| |
برنامه‌ی فلسفه
برای کودکان خواهان مشارکت فکری و جمعی کودکان مدرسه‌ای در تمام
موضوعات فلسفی است. در این برنامه از طریق طرح «سوالات بزرگ»[1] به
کودکان توانایی بررسی این پرسشها و بهبود شرایط تفکر آنان فراهم
می‌شود. یکی از پیش‌زمینه‌های مهم این برنامه تکیه بر این اصل است
که کودکان قابلیت و توانایی‌های استدلالی و فکری خود را در یک
«اجتماع» کسب می‌کنند. معلمان لقمه‌هایی از دانش را جهت بلعیدن
کودکان مهیا نمی‌کنند بلکه با آموزش‌ها و تجارب تخصصی که کسب
نموده‌اند، ارائه دهنده‌ی یک مدل تجربی تفکر هستند.
نخستین برنامه درسی با حفظ این شرایط توسط ماتیو لیپمن و دستیارانش
در دانشگاه مونت کلیر ایالت نیوجرسی امریکا[2] تدوین شد. یک واحد
درسی که شامل یک کتاب درسی با یک داستان کوتاه است که در اجتماع
پژوهشی مدرسه یا خارج از آن برای مشارکت کودکان تنظیم شد. لیپمن
مهمترین هدف این برنامه را امکان تفکر فردی برای کودک در جمع
تعریف کرده و سایر اهداف این طرح را نیز این گونه مرتب میکند:
1. بهبود توانایی تعقل
2. پرورش خلاقیت
3. رشد فردی و میان فردی
4. پرورش درک اخلاقی
5. پرورش توانایی مفهوم‌یابی در تجربه
6. بررسی جایگزین‌ها (شقوق)
7. بررسی بی‌طرفی
8. بررسی انعطاف‌پذیری دلایل ارائه شده برای باورها
9. بررسی جامعیت
10. بررسی موقعیت
11. بررسی روابط جزء و کل[3]
طرح بزرگ ماتیو لیپمن همراه با پیش فرض‌هایی بود:
1. چنین برنامه‌ی درسی باید نسبت به مکاتب مختلف فلسفی بی‌طرف باشد
و در عین حال باید بتواند در کل بیانگر یک فلسفه باشد.
2. این برنامه باید به شکل غیرتلقینی تدریس شود.
3. کودکان و فلاسفه هر دو از دنیا در تحیرند؛ کودکان در صورتی که
با ایده‌های فلسفی قابل درک روبرو شوند می‌توانند آنها را بپذیرند
و ایده‌های فلسفی خود را اختراع کنند یعنی کودکان پیوندی طبیعی با
فلسفه دارند.
4. حرکت منطقی که کودکان در مکالمات خود به کار می‌گیرند ذاتا از
حرکت فلاسفه حین پویش‌های فکریشان مجزا نیست، هر دو دارای پیش‌فرض،
استنباط، تعریف اصطلاحات ساخت ایده و طبقه‌بندی تحلیل موارد مبهم
هستند.
5. بسیاری از مهمترین اصطلاحات مورد کاربرد فلاسفه، مورد استفاده
کودکان هم واقع می‌شوند، نظیر: خوبی، درستی و انصاف (در اخلاق)؛
حقیقت، امکان و درستی(در معرفت‌شناسی)؛ زیبایی و
هنر(زیبایی‌شناسی)؛ دلیل و منطق(در منطق)؛ زندگی و دنیا (در
متافیزیک).
6. سوالات کودکان از آن جهت مشابه سوالات فلاسفه است چون از جمله
سوالاتی هستند که سایرین آنها را مسلم می‌پندارند.
7. تصور اینکه کودکان غرق در تجربه‌های محسوس مورد علاقه‌شان هستند
و درباره‌ی ایده‌های مجرد بحث نمی‌کنند، سراسر خطاست؛ در حقیقت
همین پیش‌داوری بزرگسالان است که اجازه‌ی رشد کودک در زمینه
ایده‌های مجرد را به او نمی‌دهد.
8. وقتی الگوهایی از تفکر خوب در اختیار کودکان قرار داشته باشد
بهتر فکر می‌کنند. این الگو‌ها ممکن است معلمان، کتاب‌‌ها و یا
همسالان آنها باشند، به‌ویژه آنکه کتاب‌هایی برایشان تالیف شوند که
با الگوهای کودکان اندیشمند همراهند و کلاس‌های درس به صورت یک
اجتماع پژوهشی اداره شوند.
9. درک کودکان با کتاب‌های داستانی و قصه‌های کوتاه و شعر‌ها
همسازتر است زیرا این امر آنان را قادر می‌سازد تا معانی زمینه‌ای
فراری را که در بستر متون توضیحی قرار دارد را بهتر فهم نموده و
این معانی را به عنوان جزئی از یک کل سازمان‌یافته درک کنند.
10. هرچند تظاهر هوش کودکان به صورت‌های گوناگون است اما در کلاس
درس رایج‌ترین نمودهای آن زبان نوشتاری و شفاهی است. کودکان به
استدلال کلامی در زبان معمولی نیاز دارند و استدلال نمادین در درجه
دوم اهمیت واقع می‌شود.
11. کودکان در پی معانیند و یافتن معانی انگیزشی بزرگ در مسیر
تحقیقشان به حساب می‌آید. بر این اساس تجارب و تمرین‌هایی که مبتنی
بر محتوا نیستند برای کودک بوده و باید به شکل محتاطانه مورد
استفاده واقع شوند.
12. آموزش شناختی اثربخش محتاج به کتاب‌های راهنمای آموزشی جامع و
تقویت مهارتهای شناختی بحث و شکل‌گیری مفهومند.
13. معلمان باید توسط متخصصان رشته‌های تحصیلی آموزش ببینند نه
اینکه توسط سایر همکاران تجربه کسب کنند. تالیف تمرین‌ها بر عهده
متخصصین همان رشته مربوطه است نه معلمین.
14. آموزش شناختی اثربخش بر تقویت چهار دسته از مهارت متمرکز است:
مهارتهای استدلال، تحقیق، شکل‌دهی مفهوم و مهارتهای ترجمه.
15. تعقل و استدلال یک مهارت است و به وسیله آموزش شناختی که شامل
الگوسازی، مربی‌گری و تفکر عملی است به بهترین نحو آموزش داده
می‌شود. داوری یک هنر است که نمی‌تواند همیشه توسط دیگری آموخته
شود. داوری عبارت است از صورت‌بندی فرضیه، تعمیم یا قیاس و یا
انتقاد از یک فرضیه، تعمیم یا قیاس است. یک تربیت صحیح باید هم
استدلال و هم داوری را پرورش دهد زیرا همانند بدن و ذهن، هر دو
برای ساختن یک شخص کامل ضروری هستند.[4]
این برنامه در پایه‌ی دوم جهت فراگیری زبان و تقویت محاورات روزمره
کودکان، با طرح قصه شروع می‌شود. در پایه‌ی سوم و چهارم به منظور
آوردن کودکان به سطح استدلال‌های صوری و آشنایی با ساختارهای
معناشناسی و نحوی نظیر ابهام و تضاد از یک سو و از طرفی هم مفاهیم
مرتبط و تصورات فلسفی انتزاعی نظیر: علیت، زمان و مکان، عدد و شخص،
طبقه و گروه، یک داستان کوتاه فلسفی در حلقه‌ی گفتگو همراه با مربی
مطرح می‌شود.
در پایه‌ی پنجم و ششم، داستانی تحت عنوان کاوشگران فلسفی جهت
فراگیری منطق صوری و غیرصوری (عملی) اجرا می‌شود. الگوی داستان
گفتگویی است و مابین کودکان و مربی اجرا می‌شود و محتوای فلسفی
داستان از طریق بحث‌ها و فعالیت‌هایی که اطلاعات را در کل کلاس در
یک اجتماع پژوهشی ارتقاء می‌دهد به تمرین گذاشته می‌شود. در همین
پایه کودکان با شنیدن داستان‌های کوتاه فلسفی به سمت شناخت هدف‌ها
و سودمندی‌های علم حرکت می‌کنند. در پایه هفتم تاکید بر روی
تخصصی‌ساختن اولیه‌ی فلسفه در حوزه‌های کاوشگری اخلاقی، هنرهای
زبانی و مطالعات اجتماعی است. داستانی که در این پایه ارائه می‌شود
بر موضوعاتی نظیر خوبی و طبیعی، واقعی و غیرواقعی و ماهیت قواعد و
استانداردها تمرکز میکند. نیز موضوعاتی دیگر نظیر حقوق کودکان،
رابطه کار و جنسیت، تبعیض (جنسی و شغلی) و حقوق حیوانات بررسی
می‌شود. در طی داستان به واکاوی ارتباط درونی منطق و اخلاق با ادله
و توجیه باورها و برخی انحرافات از الگوهای معمولی زندگی
می‌پردازند. در همین بخش کودکان نوشتن و تمرین نوشتن را حین
استدلال‌کردن اجرا می‌کنند.
در پایه‌های هشتم تا دهم با خوانش جمعی داستانی که در آن قهرمان
داستان متهم به ویرانگری[5] است، کلاس مجبور به بررسی برخی موضوعات
اجتماعی عمومی نظیر عملکرد قانون، ماهیت بروکراسی، نقش جنایت در
جامعه مدرن، آزادی فردی و جایگزین‌های مفهوم عدالت در چارچوب
کاوشگری اجتماعی می‌شوند.
در پایه‌های یازده و دوازدهم با پنج داستان مجزا به کاوشگری در پنج
شاخه اخلاق، شناخت‌شناسی، متافیزیک، زیبایی‌شناسی، منطق می‌پردازد
و مهارتهای کسب شده در دوره‌های قبلی تقویت می‌شوند.
بدین‌ترتیب در سطح اولیه آموزش، مهارت‌هایی مانند مقایسه، تشخیص
(متمایزساختن)، مرتبط ساختن، شکل‌بندی سوالات، ارائه‌ی دلیل و
قصه‌گویی تقویت می‌شوند. در سطوح میانی، طبقه‌بندی، مجموعه‌بندی،
استدلال قیاسی و استنباط فوری پرورش می‌یابند و در سطح عالی هم
مهارتهای شناختی مانند استدلال منطقی، استفاده از معیار و انجام
قضاوت را در بر می‌گیرند. (این طبقه‌بندی منطقی است)
بررسی این پروسه در قالب فلسفی شامل طبقه‌بندی جامع‌تر زیر می‌شود:
1. شگفت‌زده شدن، پرسیدن دلیل، داوری نمودن با معیار ------
نگرش‌های انتقادی
2. درک مطلب، کوشش کردن، نوشتن و... -------مهارتهای ترجمه
3. تعریف، طبقه‌بندی و...-------- مهارتهای شکل‌دهی
4. مشاهده، توصیف، نقل داستان و... ------ مهارتهای پژوهشی
5. قیاسی، استقرایی، تمثیلی و... ------- مهارتهای استدلال
از آنجا که فلسفه برای کودکان به عنوان یک زبان کلی، رویکردی
تربیتی است، بر مهارتهای بنیادی خواندن و نوشتن، سخن گفتن و گوش
دادن، تاکید دارد؛ یعنی در جستجوی راهی برای رسوخ در این
مهارتهای پایه از طریق تقویت قدرت استدلال و داوری است. وقتی این
کار انجام شد دانش‌آموزان خود به خود می‌توانند بر روی رشته‌ی
تحصیلی مرسوم مدرسه‌شان تمرکز نمایند.[6]
اصطلاح اجتماع پژوهشی اولین بار توسط پیرس در مقاله «تثبیت
باور»[7] بیان شد و احتمالا متخصصان پژوهش‌های علمی مد نظر وی
بوده‌اند. لیپمن تاکید می‌ورزد که شاگردان باید در فضایی دایره‌وار
که به راحتی توان دیدن و شنیدن جمع مهیا باشد حضور یافته و قوانینی
را برای خود وضع و درونی سازند که قابلیت اصلاح و توافقات آتی را
هم دارا باشند.
قواعد شامل خوب تعمق کردن، دقیق گوش سپردن، اجتناب از تخریب،
احترام به دیگری و مسخره نکردن است. سکوت پذیرفته می‌شود اگرچه
کم‌حرفی محتاطانه تشویق می‌شود.
قسمت اصلی هر پژوهش بررسی و پیگیری سوالات کودکان است معلم نباید
سوال یا پاسخ مستقیم ارائه دهد مگر آنکه توسط کودکان تشویق به پرسش
شود. ایده‌های کودکان به طور مستمر باید کنترل و دستکاری شود و
نقص‌ها و خامی‌هایش بررسی گردد.
مراحل اجتماع پژوهش:
1. آغاز: طرح و پذیرش قوانین گروه.
2. ارائه یک محرک برای برانگیختن پژوهش مثل داستان، شعر، تصویر،
موسیقی...
3. توقف فعالیت برای تفکر.
4. پرسیدن.
5. ارتباطات: برقراری ارتباط بین سولات مطرح شده و ثبت نتایج و
درخواست توضیح.
6. انتخاب یک سوال برای شروع پژوهش (می‌توان از رای‌گیری توسط خود
کودکان بهره‌مند شد).
7. ساختن ایده‌های دیگر: مربی با برقراری توازن بین ایده‌های
گوناگون می‌تواند به این امر کمک کند.
8. ثبت مباحث: نقشه مفهومی، طرح گرافیکی...
9. تفاوت بحث و مرور: مربی و شاگردان شروع به خلاصه‌سازی و بررسی
روند کار از لحاظ کیفیت بینش و اطلاعات قبل و بعد پژوهش
می‌پردازند.[8]
فلسفه براي كودكان دانشي زنده و جمعي است. بنابراين نخستين حيث
تفاوت آن با فلسفه به معناي عام، «جمعي» و «ديالوگ»مدار بودن آن
است.
فيلسوف سنتي معمولاً تنهاست. فيلسوف تنها ممكن بود كه در پاسخ به
فيلسوفي ديگر رساله‌اي بنگارد اما معمولاً آن فيلسوف ديگر زنده
نبود و يا نزد منتقد و پرسشگر خود حاضر نبود. این مشرب نوین،
فعاليتي گفتاري و زنده است. بنابراين، تفاوتي عمده محسوب مي‌شود.
فلسفه براي كودكان از فلسفه نگارشي به سمت فلسفه گفتاري سنتي باز
مي گردد.
در سنت ايراني هم اجتماعاتي علمي براي تبادل عقايد برگزار مي‌شده و
آن به روشني بازگشت به آن فلسفه‌ی سنتي گفتاري بوده است. به بياني
ديگر اين مسئله مشخص مي‌كند كه فلسفه براي كودكان به سنت وابسته
است، سنتي كه پيشتر توسط ارسطو بيان شده اما در همان زمان امري است
كه غلبه سنگين سنت بر خود را نمي‌پذيرد.
پس ما در گفتگوهايمان نمي‌گوييم كه ارسطو چنين و چنان گفته و
نمي‌توان از آن عدول كرد. اينجا فرض مسلمي هست بدين معني كه آنگاه
مردم داخل گفتگوي فلسفي مي‌شوند كه تمامي سنت فلسفي در دسترسشان
قرار گيرد و بتوانند آن را با عقايد خودشان بازنگري كنند. بنابراين
به طور مثال مي‌توانيم بگوييم كه نوجوانان با بحث و مذاكره
مي‌توانند به همان انديشه دكارتي برسند كه گفت: «من مي‌انديشم؛ پس
هستم.» از منظري مي‌توان گفت كه ابراز اين عقيده دكارت به عنوان
نتيجه‌ی بحث از سوي يك كودك چندان جالب نيست، اما بايد دانست كه
ذكر اين جمله در اينجا ديگر شناساننده دكارت مقيم در سنت فلسفي و
فلسفه‌ی سنتي نيست.
بنابراين مرحله‌اي است كه ما در آن سنت را مورد بازنگري قرار
مي‌دهيم. انسان‌ها در طول تاريخ همان كار را انجام مي‌دهند كه
دكارت به طور ويژه و با دقت نظر آن را انجام داد. اين فلسفه‌ی
مردمي نشانگر خوشبيني در طبيعت فلسفي انسان‌‌هاست. عقيده‌اي وجود
دارد كه مي‌گويد: اگر به ميان مردم برويد هر يك از آنها يك فيلسوف
است. هر كس عقايدي را با خود دارد كه مرتباً در برخورد با تجربه و
باورهاي افراد تغيير مي‌پذيرد. طبقه‌بندي آن باورها مردم را در
مرحله‌ی اول پرگنجايش‌تر، داراي روابط صلح‌آميز و سازنده‌تر
مي‌سازد و دموکراسی به معنایی حقیقی‌تر پایه‌ریزی و نهادینه خواهد
شد.
ماتیو لیپمن همواره تکیه بر روش گفتگو و مباحثه را الهام گرفته از
دیالکتیک سقراطی و مباحثات ویتگنشتاین می‌داند.
ابزار و فضای لازم برای اجرای برنامه:
براى پيشبرد اين برنامه در كلاس، معلم فقط به يك داستان براى هر
كودك، به علاوه يك كتاب راهنماى آموزشى ويژه خودش نياز دارد. با
وجود اين، معلم بايد براى يادگيرى نحوه هدايت بحث فلسفى دوره‌اى را
بگذراند.
او بايد ياد بگيرد كه چگونه از تمرينات استفاده و مباحث را طرح كند
و اين كه چگونه كودكان را به فكركردن براى خودشان و در باره خودشان
ترغيب سازد. در اين دوره‌هاى آموزشى براى معلمان از كتاب «فلسفه در
كلاس درس» (انتشارات تمپل)، نوشته اينجانب و خانم شارپ نيز استفاده
مى شود.
بچه‌هاى يك كلاس به همراه معلمشان حلقه‌وار دور هم مى‌نشينند و رو
در روى هم با يكديگر به مباحثه مى‌پردازند.
شاگردان، قسمت تعيين شده كتاب را با صداى بلند مى‌خوانند، البته نه
بيشتر از يك پاراگراف در هر بار (توزيع يكسان وقت هم در ميان
كودكان نبايد فراموش شود كه پيامدها و استلزامات دموكراتيكى به
همراه دارد).
وقتى قرائت يك پاراگراف تمام شد، معلم با اين پرسشها شروع مى‌كند:
«آيا در اين متن چيز مبهمى براى شما وجود دارد؟ آيا مى‌توانيد
احساس خودتان را در قالب يك پرسش بيان كنيد؟» سپس معلم پرسش هر
دانش‌آموز را بر روى تخته سياه مى‌نويسد و نام دانش‌آموز را به
همراه شماره صفحه و شماره سطر مورد بحث در كنار آن يادداشت مى‌كند.
پس از آن مى‌پرسد چه كسى مى‌خواهد بحث را آغاز كند. دست‌ها بالا
مى‌رود و معلم يكى از دانش‌آموزان را انتخاب مى‌كند تا درباره‌ی
پرسش‌هاى نوشته شده بر روى تخته بحث را شروع كند. در لحظه مناسب،
معلم ممكن است تمرينى را در خصوص آن موضوع خاص از كتاب كمك آموزشى
مطرح كند.
فرض كنيد كه پرسش چيزى شبيه به اين است: «آيا هرى و بيل دوست هم
هستند؟» به زودى كودكان شروع به درك اين نكته خواهند كرد كه مفهوم
دوستى، مبهم يا دو پهلو است يا هر دو ايراد را دارد و بدين‌ترتيب
معلم مى‌تواند بحثى را در زمينه ماهيت «دوستى» مطرح كند. (به طور
حتم، استلزامات اخلاقيِ رابطه دوستى توسط دانش‌آموزان مورد توجه
قرار مى‌گيرد) بدين‌طريق، كودكان با مفهوم دوستى آشنا و درگير
مى‌شوند و پيشرفت كار مى‌تواند آنها را نه تنها در فلسفه بلكه در
تمامى مطالعاتى كه در آنها با مفاهيمى سر و كار دارند، كمك كند.
اين روشى است كه فكر آنها را برمى‌انگيزد و تا زمانى كه قابليت
نقادى و خودانتقادى را در آنها پديد نياورد، آرام نمى‌گيرد و اين
به نوبه‌ی خود آنها را به خوداصلاحى سوق مى‌دهد. اگر معلم به طرز
مناسبى آموزش ديده و آماده باشد، كودكان احساس مى‌كنند كه در زمان
اجراى اين برنامه در خانه هستند و معمولاً آنقدر از آن لذّت مى
برند كه در پايان كلاس، اتمام كلاس برايشان ناگوار جلوه مى‌كند.
اين امر بدين دليل است كه اين برنامه آنها را ترغيب مى‌كند تا
خودشان براى خودشان فكر كنند و ترجيحاً اجازه ندهند كه ديگران به
جاى آنها و براى آنها فكر كنند. همچنين كودكان دوست دارند كه
بتوانند افكار خود را به ديگران ابراز دارند و اگر لازم باشد از
استدلال خود دفاع كنند و به يكديگر كمك كنند تا از استلزامات و
پيامدهاى مفروضاتشان مطلع شوند.
او در صحبت‌های خود به این نکته اشاره می‌ورزد که برنامه‌ی فلسفه
برای کودکان را نمی‌توان نوعی فلسفه مضاف تلقی کرد، نمی‌توان آن را
به فلسفه‌ی تعلیم و تربیت یا روانشناسی یا تعلیم و تربیت و یا منطق
فروکاست.
اين طرح قصد دارد کودکان را به عنوان فلاسفه جوان پرورش دهد. اما
هدف «فلسفه برای کودکان» ياري دادن به آنها برای بهره‌مندی از
فلسفه به منظور بهبود بخشيدن به يادگيری همه موضوعات موجود در اين
برنامه‌ی درسی است.
در ابتدا وقتي به اين موضوع علاقمند شدم، گمان مي‌كردم كه كودكان
حتي پس از تعليم براي كسب دقت، انسجام و هماهنگيِ بيشتر، باز هم
نمي‌توانند كاري بيشتر از تفكر انتقادی بكنند. اما «تفكر انتقادی»
شامل مفهوم‌سازی، منطق صوري و هيچ‌گونه مطالعه‌ای از نوع فلسفه
سنتی نيست، يعنی هيچ يك از مواردي را كه من كوشيده‌ام در «فلسفه
براي كودكان» ارائه كنم، در برندارد. تفكر انتقادی، كودكان را به
فلسفه باز نمي‌گرداند اما اعتقاد من اين است كه كودكان ديگر به چيز
كمتري رضايت نخواهند داد و زير بار آن نخواهند رفت. البته آنها را
نبايد هم به اين كار مجبور كرد. تفكر انتقادی در پی دقيقتر ساختن
ذهن كودكان است؛ فلسفه هم به آن عمق می‌بخشد و هم آن را پرورش
می‌دهد.[9]
از جمله پرسش‌های مهمی که منتقدان این برنامه از لیپمن مکررا
می‌پرسند این بوده که چرا عنوان این طرح «فلسفه» برای کودکان است و
نه برای عنوان مثال «منطق» برای کودکان؟
و اما پاسخ لیپمن:
1ـ موضوعات مورد بحث در برنامه‌ی فلسفه برای کودکان از همان
مفاهیمی گرفته شده است که فلاسفه با آن درگیرند، مانند بحث درباره
ماهیت قانون، حقیقت، عدالت، خیر، مرگ، دوستی، زیبایی و...[10] که
این دلیل لیپمن خطای روشی و مغالطه‌ی منطقی آشکاری دارد. زیرا
مفاهیم یاد شده در دو گونه مسئله قابل طرح هستند، مسائل فلسفی و
مسائل غیرفلسفی. چنین نیست که هر سؤال در باب دوستی مسئله‌ای فلسفی
باشد. بنابراین لیپمن دچار مغالطه «اخذ مالیس بعلّة علّة» شده است.
2ـ در این الگو، یک فعالیت منسجم فکری درباره ماهیت تفکر صورت
می‌گیرد و مسلم است که این بحث در هیچ علمی جز فلسفه جای
ندارد.[11]
3ـ کودکان در این گفتگوها به طور خودکار یاد می‌گیرند که چگونه بین
استدلال‌های معتبر و غیرمعتبر (منطق) و بین نظریه‌های شناختی تأیید
شده و رد شده (معرفت‌شناسی) و بین شکل‌های مورد قبول و غیرقابل
قبول قضاوت اخلاقی (اخلاق)، ملاک‌ها و موازینی را بیابند.[12] به
این ترتیب کودکان فعالیتی منطقی و فلسفی (چه نظری و چه عملی) انجام
می‌دهند. این استدلال نیز نتیجه‌ای جز تأکید بر مهارت تفکر منطقی
ندارد.
4ـ لیپمن می‌گوید: آنچه فلسفه برای کودکان نامیده می‌شود تلاشی است
برای بسط فلسفه با این هدف که بتوان آنرا مانند نوعی آموزش به کار
برد. این فلسفه، آموزشی است که از فلسفه برای واداشتن ذهن کودک به
کوشش در جهت پاسخگویی به نیاز و اشتیاقی که به معنا دارد بهره
می‌برد.[13]
5 ـ غالبِ مردم گمان می‌کنند از آنجا که فلسفه مضاف به موضوعات
دیگر می‌شود، خود فاقد معناست؛ در حالی که فلسفه به همان اندازه که
معتبر و ارزشمند است در مسیر خودش یک روش پژوهش علمی و هنرمندانه
است. فلسفه مجموعه‌ی وسیعی از مفاهیمی مانند عدالت، حقیقت و دوستی
برای رفتار و روش‌شناسی و برتری در تعلیم دارد. فلسفه با طراحی
مجدد و بازآموزی کامل می‌تواند بحث برانگیز، شورانگیز و آزاد باشد.
فلسفه وقتی خودش را به عنوان یک آموزه موفق قبول دارد که
دانش‌آموزان یاد گرفته باشند به طور فلسفی برای خودشان فکر کنند،
نه زمانی که آنها یاد بگیرند اندیشه‌های فیلسوفان مشهور را یاد
گرفته و تقلید کنند.[14]
6 ـ وقتی آموزش استدلال و تفکر انتقادی از طریق فلسفه باشد، فرد
به‌زودی با اعتقاد ریشه‌دار، مفاهیم عمیق انتزاعی و ارزش‌های محکم
مواجه می‌شود.[15] روشن است که همه عناصر یاد شده به مهارت تفکر
منطقی در مواجهه با مسائل روزمره برمی‌گردد نه به مسائلی که ماهیت
فلسفی دارد.
7ـ ماهیت فلسفه بر حسب شش مفهوم تبیین می‌شود: محتوای آزاد،
عقلانیت، خردمندی، عملیاتی، کلیت و ساختار انتقادی.[16] حال چون
فلسفه برای کودکان با هر 6 مفهوم سروکار دارد به درستی فلسفه
نامیده می‌شود.
پیروان لیپمن نیز در فلسفه بودن فلسفه برای کودکان به نکاتی
استشهاد می‌ورزند (به عنوان مثال، عده‌ای از بیان معروف ویتگنشتاین
در این که «فلسفه یک نظریه نسبت به یک فعالیت است و یک اثر فلسفی
شامل روشن کردن و توضیح دادن است» استفاده می‌کنند[17]) و عده‌ای
نقش فلسفه را در ترتیب‌دهی، تبادل ابزار و چارچوب‌بندی عقاید و
باورها مهمترین خصلت آن می‌دانند.[18] همچنین گفته می‌شود در فلسفه
مهارتهای خوب فکر کردن و توسعه زبان موجب رشد دوباره یکدیگر
می‌شوند. فلسفه به خاطر طبیعت برانگیزاننده و ساختار نقادی، دارای
قدرت ایجاد سؤال و معماسازی است و این توانایی برای تربیت کودکان
حایز اهمیت است.
پاسخ لیپمن در جریان فلسفه‌ی غرب خصوصا فلسفه‌ی تحلیلی، قابل
فهم‌تر است.
تاریخ فلسفه، تنوع خیره کننده و گوناگون مهار ناپذیری از جریان‌های
فلسفی را نشان می‌دهد، به گونه‌ای که فلسفه نامیدن همه آنها به
طریق اشتراک معنا خالی از صعوبت نیست. ارائه تعریف واحد و قابل
اطلاق بر همه آنچه فلسفه خوانده می‌شود، امر میسری به نظر نمی‌رسد.
به همین دلیل مفهوم‌سازی یکسان از چیستی فلسفه به گونه‌یی که مقبول
همگان افتد، حتی با استفاده از الگوی «مشابهت خانوادگی»
ویتگنشتاین، آسان‌یاب نیست. اما تبیین جهت‌گیری معرفتی فلسفه برای
کودکان و نیز تحلیل فلسفه بودن آن، محتاج تحلیل مفهوم فلسفه و بیان
حقیقت آن است. تأمل در اطلاق‌های گوناگون واژه‌ی فلسفه و تمایز
کاربردهای آن در این مقام رهگشا است.
سه کاربرد عمده معنای فلسفه:
1. فلسفه به عنوان یک رشته علمی[19] و دانش[20].
2. فلسفه به عنوان روش[21].
3. فلسفه به عنوان تجربه[22].
وقتی که از نظام‌های فلسفی چون فلسفه‌های افلاطون، ارسطو، افلوطین،
آگوستین، فارابی، ابن‌سینا، ابن‌رشد، دونس اسکوتوس، دکارت، هگل،
هایدگر و... سخن می‌گوییم، کاربرد اول واژه در میان است. بدون
تردید، فلسفه برای کودکان، آموزش نظام‌ها و مکاتب فلسفی مانند
مشاء، اشراق، حکمت متعالیه، ایده‌آلسیم و... نیست.
گاهی فلسفه را به عنوان روشی برای خردورزی و مواجهه منطقی با مسائل
و باورها به کار می‌بریم که در سنت فلسفه تحلیلی، چنین کاربردی در
میان است. عده‌ای تصریح می‌کنند که فلسفه عبارت است از اندیشیدن
درباره تفکر و راه‌هایی که موجب ارتقای تفکر ما می‌شود.[23] فلسفه
در این کاربرد نه دانش، بلکه مهارت[24] است: مهارت تفکر منطقی،
تحلیلی، اثربخش، نقادانه و خلاق. در روی آورد لیپمن، فلسفه برای
کودکان به این معنا فلسفه است.
گاهی مراد از فلسفه تجارب فلسفی است. فلسفیدن به این معنا صرفاً یک
فعالیت منطقی-عقلانی نیست بلکه مواجهه خاص با پیرامون است. کودکان
از بدو تولد، در تماس مستقیم با جهان پیرامون خودند. تجربه‌ای که
آنان می‌یابند از گونه‌ی تجارب عرفی است، یعنی سطحی‌ترین تجربه،
بدون ابزار و تکنیک که با تعابیر کلی، مبهم و زبان عرفی بیان
می‌شود. کودکان- بدون توجه به موارد نادر- از تجارب علمی نیز
برخوردار نیستند، یعنی تجاربی که در علومی مانند فیزیک، شیمی،
زیست‌شناسی، روانشناسی و... حاصل می‌شود و با زبانِ دقّی بیان
می‌گردد.
لیپپمن تحت تاثیر ویتگنشتاین که معتقد بود فلسفه نوعی بیماری است و
از طریق زبان نشر می‌یابد، عنوان می‌دارد که از جمله راه حل‌های
این بیماری، رشد مهار نشدنی سوالات و مفاهیم است که سلامت ادراکی
ما را به چالش کشیده و نیازمند واکسن کند؛ ابتدا که کودکان با
چراجویی‌های مسلسل‌وار خود در این برهه قرار می‌گیرند، باید بدون
فراگیری پیش‌داوری به گسترش مهارتهای تحلیل و تصمیم‌گیری و قضاوت
برسند. او می‌گوید فلسفه با شگفتی آغاز می‌شود،[25] عبارتی که
ویتگنشتاین احتمالا با آن موافق است. اگر مسایل فلسفی به سان
بیماری باشند که باید از آنها رها شویم، آیا باید خود را از
شگفتی‌ها هم رها سازیم؟[26]
اگر بتوان با تصویرسازی و پرسشگری، ذهن کودک را به تدوینی انضمامی
و عملی از مفاهیم سوق داد تا به جای جمع‌آوری گسترده‌ی اطلاعات به
پویش و کنش مفاهیم در بستر زندگی عینی بپردازد، می‌توانیم افرادی
را در جوامع خود داشته باشیم که هر لحظه با حیرتی زایدالوصف به
دنیای پیرامون خود می‌نگرند؛ فیلسوفانی تمام عیار هرچند با قامتی
کوچک.
--------------------------------------------------------------------------------
[1]. Big Question
[2]. Montclaire State Univresity in New Jersey ,USA
[3].قائدی، یحیی(1382) آموزش فلسفه به کودکان، بررسی مبانی نظری،
تهران: نشر دوانین.
[4]. همان منبع، ص 28.
[5] Vandalism.
[6] همان منبع، ص 24و 36.
[7] Fixation Belief.
[8] همان منبع، ص 29.
[9] برگرفته از مصاحبه ماتیو لیپمن با سایت: The Children and
Youth/Philosophers) (http: //www. buf. no
[10]. (لیپمن، مهرنیوز، 2003)
[11] همان منبع
[12] همان منبع
[13] همان منبع
[14]. لیپمن، کودکان متفکر و آموزش و پرورش، پیشگفتار، ص ix
[15]. لیپمن، پرورش استدلال و تفکر انتقادی، ص595
[16]. نک: فی نک چیارو [Finocchiaro ]، فلسفه بعنوان تفکر انتقادی،
ص 674
[17] اسمیت، ص30
[18]. بچه‌های فیلسوف، ص60 ـ63
[19]. discipline
[20]. knowledge
[21]. method
[22] experience
[23] ACER 1999,p2
[24] Skill
[25] Lipman M (1980) Philosophy in the classroom, Temple
university press.
[26] قائدی یحیی(1383)، 121
|
|
