«فلسفه براي كودكان» را چگونه معرفي مي کنيم؟
 

www.Fekreno.org

به حسب وجود گوناگوني تعريف ها و نحوه عملکرد برنامه "فلسفه براي کودکان" ضروري به نظر مي ­رسيد که اين معرفي مجدداً از زبان استادان و مديران مؤسسه اي شنيده شود که آن را در چهل سال گذشته نيز براي اولين بار با همين نام در دنيا مطرح کردند و به اينجا رساندند. اين مقاله برگرفته از محتواي آموزشي واحد درسي "آموزش تفکر فلسفي به کودکان 1 و 2" دانشگاه مونت کلر در مقطع کارشناسي ارشد "فلسفه براي کودکان" است که به روش يادگيري از راه دور به داوطلبان سراسر دنيا آموزش داده مي‌شود.

****

هميشه از خود مي‌پرسيدم چطور مي شود هنگام ورود يک ايده يا يک فکر با اسم و محتوايي خاص به سرزمين ها يا فرهنگ هاي ديگر، ده ها ايده و فکر جديد با همان نام يا حتي با نام‌هاي ديگر و گاهي کاملاً بي ارتباط با آن ايده ي اوليه توليد و رهسپار اذهان و اوراق شود.

هنگامي که در پي چيستي و چگونگي اجراي "فلسفه براي کودکان" رفتم، به خاطر محدوديت منابع موجود مجبور شدم از اينترنت براي اين کار استفاده کنم. همين امر سبب گرديد بدون اين که اين برنامه را ابتدا از زبان بنيانگذار آن بشنوم و بشناسم از حاشيه به متن بروم بدين معنا که ابتدا حرکت هاي نشئت گرفته از آن را که عمدتاً پر و بال بيشتري در گستره فضاي فايبر پيدا کرده بودند، ببينم و آشنا شوم و کم کم به سوي سرچشمه راه يابم. 

به اين ترتيب بود که ابتدا با نسخه هاي دانمارکي(پر يسپرسن)، فرانسوي(اسکار برني فيه)، استراليايي(فيليپ کم)، انگليسي(گرت متيوس و رابرت فيشر)، امريکايي(توماس وارتنبرگ)، افريقاي جنوبي(لِنا گرين) و ... اين برنامه آشنا شدم.

برايم جالب شد وقتي علاوه بر تعدد اين برنامه ها به گوناگوني و تنوع آنها پي بردم؛ بعضي به اصل برنامه پاي بند بودند و فقط شاخ و برگ هاي به اصطلاح بومي آن را تغيير داده بودند، بعضي فقط نام آن را اخذ کرده بودند و مابقي را خود سروده بودند، بعضي ايده هاي خود را لا به لاي ايده موجود گنجانيده بودند، بعضي فقط نام را عوض کرده بودند و حتي بعضي معتقد بودند که اين برنامه از زمان هاي دور در کشورشان وجود داشته است؛ خلاصه اين که هر کس از ظن خود يار اين برنامه شده بود و همان را ترويج مي نمود.

وقتي خودم از نزديک شاهد روند تدريجي ورود "فلسفه براي کودکان" به کشورمان شدم به خوبي فهميدم که چگونه اين بار نيز "فلسفه براي کودکان" در گذر از زباني به زبان ديگر، ذهني به ذهن ديگر، برگه اي به برگه ديگر و بالاخره از کلاسي به کلاسي ديگر تغيير مي کند و به سيماي زمينه هاي دروني و بروني راويان و مخاطبان خويش در مي آيد و اين روند بر اساس اصول برآمده از همين برنامه اجتناب ناپذير است. 

در کشور ما نيز هنوز ده سال از اولين روزهايي که زمزمه‌هاي اين برنامه را در گوشه و کنار شنيده ايم نمي گذرد که شاهد رشد شاخه هاي گوناگوني از آن، با همان نام يا حتي با نام‌هاي کم و بيش متفاوت، با تعريف ها و محدوده هاي اجرايي گوناگون، حذف و اضافه ها، بايدها و نبايدهاي بسيار هستيم. از آن جمله مي توان به نام هاي "فلسفه و کودک"، "فکرپروري براي کودکان و نوجوانان"، "تربيت فلسفي جوان امروز"، "آموزش فلسفه به کودکان و نوجوانان"، "کودک، تفکر، خلاقيت"، "مهارت‌هاي تفکر"، "فلسفه براي کودکان و نوجوانان" و مانند آن اشاره کرد.

 لذا بر آن شدم که براي معرفي اين برنامه از متني که در زادگاه آن يعني مؤسسه گسترش "فلسفه براي کودکان" در دانشگاه مونتکلر، که سال‌ها پايگاه علمي و عملي "فلسفه براي کودکان" بوده و زير نظر بنيانگذارش متيو ليپمن  اداره مي‌شده است استفاده کنم. اين مؤسسه پس از سال‌ها تجربه آموزش اين برنامه به تربيت کاران از کشورهاي گوناگون، جزوه اي کاربردي براي تسهيل گران "فلسفه براي کودکان" تهيه نموده  است که ما سعي کرده ايم به کمک آن اين برنامه را معرفي کنيم.

"فلسفه چيست؟" خود يك سؤال فلسفي است؛ سؤالي كه فلاسفه نيز ميان خود سال‌ها بدان پرداخته‌اند. سقراط (399-469 قبل از ميلاد) معتقد بود كه فلسفه با تحير آغاز مي‌شود. در طول تاريخ، فلاسفه در جستجوي حكمت، حقيقت و معنا بوده اند. حکمت عبارت است از توانايي رفتن به کنه مطالب و تشخيص آنكه چه چيزهايي واقعاً مهم اند. به عقيده ديويي اخلاق، زيبايي شناسي، سياست و ساير مقولات يا شاخه هاي فلسفي در واقع ابعاد تجربه ‌هاي عادي بيشتر مردم را توصيف مي كند تا اين كه به تجارب عقلاني يا اسرارآميز منفك از تجربه هاي عادي بپردازد. شايد بتوان گفت "فلسفه" نوعي كند و كاو در معناي مفاهيمي است كه: 

• براي زندگي ما مهم اند،
• در تجربه هاي بيشتر مردم، امري عادي به شمار مي‌آيد اما از طرفي
• سؤال  برانگيز يا گيج كننده‌اند؛ به راحتي نمي‌توان در مورد آنها به توافق رسيد و يك بار و براي هميشه آنها را حل و فصل كرد. (شارپ و اسپليتر 1995)

شهرت ديگر فلسفه در پرورش تفكر ناب است. اين كار را "تمرين فلسفه"، "فلسفه ورزي" يا "فلسفيدن" نيز مي‌نامند. در اين تعبير همه متفق‌القول‌اند كه فلسفه يك فعاليت يا فرايند است و نه فقط انباشتي از مطالب. به عبارت ديگر فلسفه، فعاليت فلسفه ورزي تعريف مي‌شود، كاري كه فلاسفه انجام مي‌دهند يعني روش فلاسفه و نه محصولات فلسفي، كاري كه فلاسفه بدان دست مي‌يابند يعني نتايج يا نظرات فلسفي.

آموزش فلسفه و آموزش فلسفه ورزي با يك ديگر متفاوت است. اين نوع آموزش با ساير رشته‌هاي دانشگاهي از اين نظر متفاوت است كه «مي تواند» بدون نياز به دانش قبلي در اين زمينه انجام شود. ولي «مي تواند» بدان معنا نيست كه بايد حتماً اين طور عمل كرد. اگر تمرين فلسفه يا فلسفه‌ورزي، پرسيدن سؤال از نوع خاصي درباره مسائل محوري زندگي انسان‌ها و دست و پنجه نرم كردن با آنها باشد، در اصل اكثر مردم مي‌توانند فلسفه‌ورزي كنند. اين بدين معناست كه برخلاف ساير رشته‌هاي دانشگاهي فلسفه دو شكل ظاهري دارد:

1-تمرين حرفه‌اي كند و كاو فلسفي با ارجاع به قوانين حاکم بر آثار تاريخي فلسفي 
2-تمرين غيرحرفه‌اي(آماتوري) كندوكاو فلسفي بدون ارجاع به فلسفه از نوع قبل

اگرچه اين تعبير، تخصص فلسفه سنتي را نيز در بر دارد ولي در طي بيست سال گذشته به راه متفاوتي به كار گرفته شده است. اگر جنبه‌هاي نظري اين حركت را كنار بگذاريم كه به گسترش رشته‌هاي دانشگاهي فراواني در اين زمينه منجر شده است؛ در جنبه عملي، فلسفه به مجامع عمومي‌تري مانند مراكز مشاوره، بيمارستان‌ها، بهداشت و سازمان‌هاي اجتماعي راه يافته است، با اين تصور كه فلاسفه مي‌توانند به تك‌تك افراد جامعه، گروه‌ها و متخصصان در فرايند حل ّمسأله و تصميم‌گيري‌هايشان كمك كنند. در واقع فيلسوف به جاي اين كه فقط به ارائه راه حل براي مسأله‌اي خاص بپردازد، به ديگران كمك مي‌كند تا از تفكرات خود آگاه شوند و بتوانند راه‌ حل هاي بهتري براي مسائل خود بيابند. اين فرايند ماهيت گفتگويي دارد و بدين ترتيب فيلسوف فرصت مي يابد در مقابل تفكرات فرد با ديگران واكنش نشان دهد و براي ايشان تفكر خوب را الگوسازي كند. 

انسان‌ها از مدت‌ها پيش يعني از زمان سقراط، افلاطون و ارسطو و احتمالاً پيش از آن، سؤال‌هاي فلسفي مي‌كردند. به اين مثال‌ها توجه كنيد:

عدالت چيست؟ آيا هميشه خوب است منصف باشيم؟ چه چيزي مهمتر است، زندگي يک فرد يا قانون؟ 
واقعيت چيست؟ آيا شما مي‌توانيد شما نباشيد؟ آيا ممکن است چيزي براي کسي وجود داشته باشد اما براي ديگران وجود نداشته باشد؟ 
چگونه مي‌توانم چيزي را بشناسم؟ چطور بفهميم آنچه مي‌بينم حقيقت دارد؟ چرا بعضي‌ها مي‌گويند چيزي وجود ندارد فقط براي اين كه آن را نديده‌اند؟ 
چرا چيزي را زشت تلقي مي‌كنيم؟ چرا مردم بر اساس ظاهر درباره ديگران قضاوت مي‌کنند؟ آيا چيزهايي هستند که به نظر همه زيبا/زشت باشند؟
چگونه متوجه استدلال نادرست مي‌شويم؟ آيا تفکر منطقي بهترين نوع تفکر است؟ چه چيزي دليل خوب به حساب مي‌آيد؟ 

اگر به اين سؤال ها توجه كنيم مي‌بينيم كه اکنون نيز بسياري از بزرگسالان و كودكان درباره آنها سردرگم‌اند؟ احتمال اين امر آن است كه اين موضوع ها پرمعنا و مهم‌اند. ما به ايده عدالت، درست و غلط، زيبايي، شناخت و واقعيت نياز داريم تا بتوانيم زندگي خود را معنا ببخشيم. بسياري از اين سؤال‌ها هر يك از ما را نيز هر از گاهي حتي در زمان کودکي به تحير واداشته است. 

به طور خلاصه مي توان ويژگي‌هاي سؤال‌هاي فلسفي را اين طور خلاصه كرد:
• از ايده‌هاي «بزرگ» سؤال مي‌كنند.
• شايد «پاسخ گويي به آنها دشوار باشد».
• حتي بعض وقت‌ها «درك آنها دشوار است».
• ما با آنها دست و پنجه نرم مي‌كنيم. 
• ما را سردرگم و به خود مشغول مي‌كنند.
• چيزهايي را مطرح مي‌كنند كه ممكن است در حالت عادي درست فرض كنيم.
•  اين سؤال‌ها باعث مي‌شوند كه مدت‌ها بعد از پايان بحث به آنها فكر كنيم.
• مناقشه برانگيزاند و پاسخ‌هايي هم به آنها مي‌دهيم كه غالباً يا روشن نيستند يا صراحت ندارند اما پاسخ‌ها چه خوب باشد و چه ضعيف، چشم‌اندازي براي انديشه و عمل ما را فراهم مي‌آورند يعني نوعي «جهان بيني» مي‌سازند.

سؤال‌هاي فلسفي جواب ساده يا آساني ندارند. بسيار گيج كننده‌اند، نه فقط به اين دليل كه ممكن است نظرات گوناگوني درباره آنها وجود داشته باشد بلكه به اين دليل كه به سادگي نمي‌توان گفت چه چيزي ارزش پاي بنديي به هر نظر را دارد. اين بدان معنا نيست كه بگوييم: "هيچ جواب درست يا غلطي" در فلسفه وجود ندارد يا فلسفه فقط يك مشت نظريه است. بدين معناست كه نمي‌توان عده‌اي زيادي از افراد را يافت كه درباره پاسخ‌ها هم عقيده باشند و آسان نيست كه حتي براي خودمان پاسخ‌هاي قانع كننده‌ و پايداري بيابيم. 

"فلسفه براي كودكان" همان طور كه از نام آن پيداست به فلسفه‌ورزي با كودكان اطلاق مي‌شود. اما ريشه اين نامگذاري به جلسه اي برمي گردد که به وسيله يونسکو در مارس 1998 تشکيل شد.

در اين جلسه، با حضور هجده نفر از متخصصان از چهارده کشور، دو روش براي تدريس فلسفه به کودکان مشخص شد: الگوي اول به وسيله پروفسور متيو ليپمن ارائه شد که در آن يک مجموعه داستان وجود دارد و در هر کدام يک سري مسأله مطرح مي شود.

 الگوي دوم همان است که در تدريس سنتي فلسفه و دوره هاي دانشگاهي مطرح است. شرکت کنندگان در اين جلسه درصدد پاسخ گويي به اين سؤالات بودند: براي چه فلسفه را به کودکان بياموزيم؟ آيا موضوع "فلسفه براي کودکان" را ما مطرح کرديم؟ تلقي ما نسبت به کودکان چگونه تغيير کرد؟ 

اولين مشکل اصطلاح شناسي که مطرح شد، در مورد اصطلاح "فلسفه براي کودکان" بود که در نهايت همين اصطلاح انتخاب شد. دومين مشکل در مورد تعيين سنين کودکي بود و در نهايت همه کودکان از سن دبستان تا دبيرستان در نظر گرفته شدند. مسأله ديگر اين بود که آيا هدف همه کشورها از "فلسفه براي کودکان" يکسان است؟ آيا مشکلي که مربوط به اختلافات فرهنگي باشد وجود ندارد؟ و چنين نتيجه گيري شد که هر فرهنگ خاص نياز به الگوي خاصي دارد و نحوه تدريس "فلسفه براي کودکان" به نظام تعليم و تربيت و شيوه هاي انتخاب معلم آن فرهنگ بستگي دارد.

در نهايت اهميت "فلسفه براي کودکان" در دستيابي به دموکراسي تشخيص داده شد. در اين جلسه همچنين توصيه شد که اطلاعات مربوط به طرح هاي فلسفي گوناگون در کشورهاي مختلف جمع آوري و معرفي شود. در اين جلسه چنين نتيجه گيري شد که پروژه "فلسفه براي کودکان" آن قدر با اهميت است که يک گروه در طي يک سري جلسات نمي توانند به تنهايي به همه جوانب آن بپردازند. 

در کشور ما اين نام، سؤال هايي را در ذهن مخاطبان ايجاد مي‌کند، براي مثال، آيا كودكان از لحاظ توان عقلي در سطحي قرار دارند كه بتوانند با آراء و نظريات فيلسوفان آشنا شوند؟ «بدون ترديد طرح نظرات فلسفي يا آنچه در مكتب‌هاي مختلف فلسفي مطرح شده است براي كودكان نه جالب است و نه با سطح رشد عقلاني آنها تناسب دارد.» (شريعتمداري) از آنجايي که در فرهنگ ما هوش و استعداد به صورت توانايي پاسخ گويي به سؤالات مطرح است تا توانايي پرسيدن آنها؛ و به صورت توانشِ حل مسائل تا شناسايي و بيان آنها، جاي تعجب نيست كه عموماً فلسفه و كودكي را با هم متناقض تلقي مي‌كنند.

 ما با چنين منع منطقي که «فلسفه به طور سنتي براي بزرگ سالان در نظر گرفته شده است» از استدلال هاي فلسفيِ مشاهده شده در كودكان، چشم پوشي مي‌كنيم و غافل مي‌شويم از اين كه كودكان در زمينه پرورش قواي فلسفي خود به چالش و كمك نيازمندند؛ و اين طور نتيجه مي‌گيريم كه فلسفه به طور ذاتي مناسب كودكان نيست و آنها نيز علاقه اي بدان ندارند. اما پر واضح است که زندگي و تجربه ها‌ي كودكان درست مانند بزرگ سالان مملو از اين ابعاد فلسفي است. به برخي سؤال‌هاي كودكان در اين زمينه به جدول شماره 1 توجه كنيد. 

اما اين که چرا موضوع آموزش فلسفه به کودکان مطرح شده است، مي توانيم اين طور نتيجه بگيريم كه معرفي فلسفه به كودكان اولاً به اين دليل است كه آنها خود سؤال‌هاي فلسفي مي‌كنند. كودكان دائماً فكر مي‌كنند و درباره تفكراتشان تأمل مي‌كنند كه به گفته جورج سارتر «سرچشمه اصلي حكمت تأمل و تدبر است.» آنها مايل‌اند تجربه هايشان بامعنا، باارزش، درست و زيبا باشد. تا همين اواخر تصور مي‌شد كه فلسفه براي كودكان بسيار دشوار و در نظر ايشان جالب نيست.

دليل دوم آنكه در اواخر قرن بيستم اين مسأله شناخته شد كه كودكان توانايي تفكر نقاد و خلاق را دارند و هدف اصلي تعليم و تربيت آن است كه در منطقي بودن( معقول بودن) به كودكان كمك كند.

همان طور كه خواندن و نوشتن(توأم با گوش كردن و صحبت كردن) از اهداف ادبيات است، منطقي است كه به آنها استدلال كردن و قضاوت كردن را هم بياموزيم. اين توانايي‌ها هنگام يادگيري درباره فلسفه يا فلاسفه به دست نمي‌آيد. همان طور كه اين امر در خواندن و نوشتن و رياضيات نيز صدق مي‌كند يعني با خواندن تاريخ رياضيات يا تاريخ ادبيات كودكان آنها را ياد نمي‌گيرند، در مورد فلسفه نيز اين چنين است. مزيت فلسفه وقتي آشكار مي‌شود كه آن را تمرين كنيم، يعني به طور فعال با كند و كاو فلسفي درگير شويم. 

سوم اين كه چون فلسفه، شاخه اخلاق را هم دربردارد، آموزش فلسفه در آموزش ارزش‌ها در تعليم و تربيت نقش به سزايي دارد. كودكان نيز مانند بزرگ سالان تجارب اخلاقي بسياري دارند. تجربيات كودكان در حياط مدرسه، كلاس درس، اتوبوس و خانه پر از موضوع هاي فلسفي است مانند: اعتماد، وفاداري، صداقت، خشونت، انصاف و دوستي؛ ولي آنها ممكن است از اين موضوع آگاه نباشند. 

از طرف ديگر، كودكان امروز در هر صورت به واسطه وجود تلويزيون، اينترنت و ساير رسانه‌ها تحت تأثير مسائلي قرار مي‌گيرند كه خاص بزرگ سالان است. آنها نيز مانند بزرگ سالان، دنيا را آميخته‌اي از امكانات گوناگون و راه‌حل هاي ديگر مي‌يابند.

 واكنش بعضي والدين و مدارس آن است كه بايد ارزش‌هاي تجويز شده به كودكان آموزش داده شود؛ در عين حال كه آموزش اين ارزش‌هاي سنتي مهم است ولي اين مسأله كه آنها ياد بگيرند چگونه براي خود قضاوت‌هاي اخلاقي قابل قبول كنند نيز اهميت دارد.

در اخلاق مانند هر موضوع درسي ديگر، كافي نيست كه جواب درست را بدانيم بلكه بايد بدانيم كه چرا آن پاسخ درست است و چگونه مي‌توان به اين نوع پاسخ‌ها رسيد.

دليل چهارم آنكه كودكان با استفاده از روش كند و كاو مشترک ياد مي‌گيرند در جامعه دموکراسي چگونه تعامل داشته باشند: به يك ديگر با دقت گوش كنند، ايده‌ها و سؤال‌هاي خود را بر زبان آورند، با رعايت احترام ايده‌هاي يك ديگر را زير سؤال ببرند، بر پايه ايده ديگران ايده خود را بيان كنند(براي حفظ تمرکز در بحث از کودکان خواسته مي شود بيانات خود را در پيوند و مبتني بر نظر کساني قرار دهند که قبل از ايشان اظهارنظر کرده اند)، كند و كاو را متعلق به همه اعضاي گروه بدانند و با نظرات مخالفت کنند و نه با صاحبان آنها. همه موارد اشاره شده به دانش‌آموزان در تقويت حسي درك متقابل به عنوان پايه اساسي تعليم و تربيت ارزش‌ها كمك مي‌كند. و بالاخره اين كه چنين مواردي به ايشان امكان مي‌دهد ادامه اين امور مهم را در بزرگ سالي بهتر تمرين كنند.

"فلسفه" به كودكان امكان مي‌دهد تا تفكرات خويش را مورد تأمل قرار دهند و با هم سالان خويش به كند و كاو پيرامون سؤال‌هاي فلسفي بپردازند و از اين رو با ميراث عقلي خويش آشنا شوند.

اگر بخواهيم كودكان توانايي چنين قضاوت‌هايي را داشته باشند بايد به آنها فرصت چنين تمرين هايي را بدهيم. بهره وري آموزش "فلسفه براي كودكان" در هر سني كه باشند در دست يابي اين اهداف در طول 40 سال پژوهش نظري و عملي در سراسر دنيا ضمانت شده است. ولي در حقيقت بيشترين حاميان آموزش "فلسفه براي کودکان" خود كودكان هستند.

اداره جلسات "فلسفه به کودکان" از دستورالعمل خاصي پيروي مي‌کند و بايد آن را مانند هر دستورالعمل خوب ديگري قبل از تنوع بخشيدن به آن به خوبي ياد گرفت. اين دستورالعمل پنج مرحله دارد که بايد به ترتيب اجرا شوند:

1- انگيزه: دانش آموزان جلسات فلسفه را با بلندخواني يا به نمايش درآوردن يك داستان کوتاه يا يک بخش از داستان بلند فلسفي آغاز مي‌کنند (بعد از آن که معلمان و دانش آموزان به اندازه کافي با ابزارها و روش هاي کند و کاو فلسفي آشنا شدند مي توانند از هر انگيزه اي مانند داستان هاي کودکان، رويدادي جاري يا حادثه اي در حياط مدرسه به عنوان انگيزه استفاده کنند؛ ولي تا زماني که آنها ياد بگيرند چگونه موضوعات فلسفي را شناسايي کنند و گفتگوي فلسفي را هدايت نمايند، توصيه مي شود فقط از داستان‌هايي که براي اين منظور نوشته شده استفاده کنند.)

ايجاد انگيزه براي شروع يک کند و کاو فلسفي ميان کودکان از اهميت ويژه اي برخوردار است و براي آن چند گزينه کلي در رويکردهاي گوناگون اين برنامه ديده مي شود:

• خواندن داستان که از روش هاي اصلي محسوب مي شود و در اين زمينه دو نظر عمده وجود دارد. عده اي معتقدند که اين داستان ها بايد به طور اخص براي اين منظور نوشته شده باشند و بعضي ديگر معتقدند که لازم نيست اين داستان ها حتماً فلسفي باشند بلکه مي‌توان از داستان هاي کودکان، افسانه ها و حکايت هاي کهن نيز براي اين منظور استفاده کرد. 

• مطرح کردن سؤال هاي کلي درباره مسائلي مانند وجود، اخلاق و مابعدالطبيعه و ...  (در اين صورت کودک ديگر سؤال يابي نمي کند).

• عده اي نيز معتقدند که از فيلم و نقاشي، پوستر و ... مي توان براي ايجاد انگيزه استفاده کرد.

2- دانش‌آموزان سؤال‌هايي را مطرح مي‌كنند که دوست دارند راجع به آنها بحث کنند و با مشارکت يک ديگر آن را به صورت طرح درس يا برنامه كار بحث سازماندهي مي‌كنند. اين کار معمولاً به توليد فهرستي از سؤالات منجر مي شود.

مهم است که دانش‌آموزان بفهمند سؤال‌هايشان نبايد از خود متن داستان باشد بلكه از چيزي باشد كه داستان آنها را به تفكر ‌يا تحير درباره‌ اش واداشته است. شايد لازم باشد تسهيل گر به دانش آموزان در بيان سؤال‌هاي فلسفي كمك كند يا سؤال‌هاي اوليه آنها را به سؤال‌هاي فلسفي‌تري تبديل كند، براي مثال از آنها بخواهد سؤال‌هاي خود را درباره متن داستان(سؤال بسته داستاني) را به سؤال‌هاي كلي‌تري با همان تمركز موضوعي قبل تبديل كنند. همه سؤال‌هاي توليد شده براي گفتگو پربار نخواهند بود. به طور كلي سه دسته از سؤال‌ها در گفتگو به خوبي پاسخ داده نمي شوند:

اول، سؤال‌هايي كه پاسخ‌هاي معيني دارند براي مثال، آنهايي كه مي‌توان در پايگاه‌هاي اطلاعاتي يا با مشورت با متخصصان پاسخ آنها را يافت.

 دوم، سؤال‌هايي كه مي‌دانيم چگونه بدان‌ها پاسخ دهيم، براي مثال، با محاسبه، مشاهده يا آزمايش. و سوم، سؤال‌هايي كه تنها با دست يابي به نوع خاصي از حقيقت يا شهود از قبيل مذهبي يا الهي پاسخ داده مي‌شوند.

3- دانش‌آموزان به شيوه كند و كاو مشترك سؤال‌ها را مورد بحث قرار مي‌دهند. به پاسخ‌هاي احتمالي فکر مي‌کنند و پاسخ‌ها را شفاف مي نمايند و مي آزمايند. بزرگ سالي که دوره آموزش "فلسفه براي کودکان" را ديده است، اين گفتگو را تسهيل گري  مي کند، تمرين هاي مناسب را از کتاب راهنماي معلم به دانش آموزان معرفي مي کند. بحث در طي جلسات متوالي ادامه مي يابد تا برنامه كار مربوط به متن خوانده شده به پايان برسد يا دانش‌آموزان براي شروع داستان بعدي به توافق برسند.

کند و کاو مشترک فعاليت اصلي "فلسفه براي کودکان" است که بدون آن حتي مؤثرترين انگيزه ها نيز کارآيي ندارند. شرکت در کند و کاو مشترک، کودکان را درگير موضع گيري هاي شناختي مي‌کند، مانند، توليد فرضيه، شفاف سازي واژه ها، درخواست و ارائه دلايل موجه، مثال و مثال نقض زدن، پيش فرض هاي يک ديگر را زير سؤال بردن، نتيجه گيري کردن و کند و کاو را تا جايي که مي رود دنبال کردن. اما از طرف ديگر کند و کاو يک عمل اجتماعي است که دانش آموزان را به در ميان گذاشتن ديدگاه هايشان، گوش کردن به يک ديگر، چهره خواني، بنا نهادن تفکرات خود روي تفکرات ديگران و به چالش کشيدن آنها، جستجوي ديدگاه هاي گمشده و بازسازي ايده هاي خويش ملزم مي کند. اغلب دانش‌آموزان نمي‌توانند در مقابل اين نوع گفتگوي کلاسي پرمعنا مقاومت كنند، بدين معنا که نمي توانند در آن شركت نكنند و تأملاتشان را بيان ننمايند. بدين ترتيب مهارت هاي شناختي و اجتماعي آنان به طور طبيعي و در بستر کار به دست مي آيد و نه فقط از طريق آموزش مستقيم. 

دانش‌آموزاني در اين زمينه بي تجربه  اند به تسهيل گر ماهرتري احتياج دارند. تسهيل گر خود را در کند و کاو شريک دانش آموزانش مي داند، يعني همانند آنان به بررسي مفاهيم فلسفي، بهبود قضاوت و کشف معاني علاقه مند است. اما وقتي نوبت به فرايند کند و کاو مي رسد، تسهيل گر بايد هم کند و کاو را هدايت کند و هم از طريق پرسيدن سؤال هاي باز، ارائه نظرات ديگر، شفاف سازي، جستجوي دلايل و خود-تصحيح الگوي دانش‌آموزانش باشد. از طريق اين الگوسازي است که کودکان کم کم روندهاي کند و کاو را دروني مي کنند.

 اين روندها به ترتيب اولويت عبارت اند از:

1. سؤال كردن.
2. موافقت يا مخالفت کردن.
3. دليل آوردن.
4. ارائه طرح، فرضيه يا توضيح (سه گروه جمله: جمله هاي «همه»، «بعضي» و «هيچ».
5. مثال يا مثال نقض آوردن.
6. طبقه بندي/ دسته بندي (چيزي كه پياژه طرحواره مي‌ ناميد).
7. مقايسه كردن، شامل: تمايز قائل شدن، پيوند زدن، تمثيل. 
8. تعريف ارائه كردن (شما مي‌ توانيد در ميان مكالمات كودكان منتظر موقعيتي باشيد كه تعريف را به ايشان معرفي و تمرين كنيد، با چيزهاي ساده شروع كنيد مانند «گربه» يا «پدر» و به تدريج به سراغ مفاهيم پيچيده برويد مانند «دوست» يا «انصاف».
9. شناسايي پيش فرض(چيزهايي كه حقيقت تلقي مي‌ كنيم چه بر اساس تعريف يا بر اساس تجربه).
10. استنتاج كردن( پيش فرض ها به طور طبيعي به قضاوت هايي منجر مي شود، چون يک استنتاج قضاوتي است که  كه از چيز ديگري به دست مي آيد يا استدلالي است از چيزي شناخته شده يا چيزي را فرض مي کند كه از آن نتيجه مي شود.
11. ساختن جمله شرطي(اگر / آنگاه تفسيرهايي هستند كه جمله ي دوم  به طور منطقي از جمله اول نتيجه مي‌ شود) با پرسيدن اينكه «آيا ضروري است، آيا مجبوري، اين تنها دليل است، آيا هميشه همين طور است، كه همه احتمالات را بررسي مي‌ كند).
12. استدلال قياسي(جمله اي كه دو مقدمه دارد و به يك نتيجه منتهي مي‌ شود).
13. خود- تصحيحي(در سطح فردي يا گروهي).
14. بيان مجدد(اين مهارتي است مبتني بر مهمترين بخش آگاهي در جريان فكر كردن- گوش دادن گفتگويي گروهي. 
15. سرگرم شدن به  ديدگاه هاي گوناگون.
16.  با دقت گوش دادن به ديگران.
17. ديگران را به صحبت دعوت كردن.
18. نشان دهند كه به ديگران اهميت مي دهند.
19.  قبول انتقادات منصفانه.
20. تجديد نظر كردن.

تسهيل گران بايد نقش خود را، کمک به دانش آموزان در درک و به کارگيري ابزارهاي کند و کاو فلسفي ببينند تا دانش آموزان بتوانند پاسخ هاي خود را به سؤالات فلسفي دائماً! بسازند و بازسازي کنند. دانش آموزان هم بايد تسهيل گر را به منزله كسي بنگرند كه به آنها به عنوان انسان احترام مي‌گذارد، حرف هايشان را جدي تلقي مي‌كند، فكر نمي‌كند همه چيز را بلد است، الگوي خود-تصحيحي است و ايده ها را واقعاً دوست دارد. 

4- در پايان هر جلسه تسهيل گر دانش‌آموزان را به خود- ارزشيابي گروهي پيرامون تمرين فلسفي شان رهنمون مي‌سازد. هدف از جلسات فلسفه در کلاس لزوماً يافتن جواب هاي نهايي به سؤالات مطرح شده يا رسيدن به توافق كامل ميان جمع نيست.

يک گفتگوي واقعي به نوعي «حرکت رو به جلو» به حساب مي آيد و از اين بابت با مکالمه صرف تفاوت دارد.

"فلسفه براي کودکان" دو نوع هدف را دنبال مي‌كند:

پيشرفت در دست و پنجه نرم کردن با سؤال‌هاي فلسفي، كه ممکن است شامل تطبيق باورها، فرضيه هاي جديد براي آزمايش يا حتي شفاف سازي خود سؤال‌ باشد و ديگري رشد در روندهاي شناختي و اجتماعي کند و کاو.

 با توجه به اين دو هدف، شرکت کنندگان در کند و کاو مشترک براي ارزيابي پيشرفت خود چنين سؤال هايي را مطرح مي کنند:

• آيا براي نظرات خود دليل ارائه مي کنيم؟
• آيا به عمق مطلب مي رويم؟
• آيا بدون حاشيه روي و با ايجاز عمل مي کنيم؟
• آيا باملاحظه يک ديگر را تصحيح مي کنيم؟
• آيا مايل بوديم به خاطر دلايل موجه نظر خود را عوض کنيم؟

5- در ميان بخش ها، تسهيل گر يک تمرين  فكري و يک طرح بحث فلسفي هدايت شده را از راهنماي معلم هدايت مي‌كند. در ميان فصل هاي مختلف داستان وقتي سؤالات برنامه کاري بحث به پايان رسيده است و هنوز خواندن فصل بعدي را هنوز شروع نکرده ايم تسهيل گر 

• يک تمرين فکري اضافي را هدايت مي کند
• يک طرح بحث را درباره يک مفهوم فلسفي مهم انجام مي دهد که کودکان بدان نپرداخته اند يا   يك فعاليت فلسفي غيرگفتگويي(مانند تحقيق کتابخانه اي يا اينترنتي درباره يکي از ابهامات فلسفي، تجربه عملي با ايده فلسفي، مصاحبه با افراد درباره سؤالات فلسفي، يک اقدام پژوهي با به کارگيري قضاوت جديد فلسفي يا بيان هنري ايده اي فلسفي به صورت نقاشي، عکس برداري يا نمايشنامه نويسي) را هدايت مي کند. 

يكي از نقاط قوت "فلسفه براي کودکان" تشويق كودكان به خود راهبري فردي و گروهي مانند توليد برنامه كار، مشاركت و مديريت گفتگو و سنجش پيشرفت خود است.

تسهيل گر بايد در هدايت بحث ميانه روي پيشه كند نه آن قدر زياد كه دانش‌آموزان به مهارت‌ها و موضعگيري‌هاي‌ او متكي باشند و نه آن قدر آزاد كه كند و كاو به كلاس قصه خواني و مكالمه تبديل شود.

براي افزايش هويت فلسفي کار دانش آموزان لازم است تسهيل گر از تمرين ها، طرح بحث ها و فعاليت هاي فلسفي استفاده کند. اين کار با بهره گيري از داستان هايي که راهنماي معلم دارند فراهم مي شود. 

شايد ابتدا لازم باشد منظور کند و کاو را در گفتگوي فلسفي بيان کنيم. داگلاس والتون (1998) گفتگو را بر حسب 

هدف و معيارش به شش نوع تقسيم مي کند: (جدول شماره2)

کند و کاو فلسفي مشترک متضمن تعهد به درک و تفاهم مشترک و تحقيق و بررسي همگاني و برابر است. شرکت کنندگان در يک کند و کاو جمعي بايد به دقت هريک از کلمات را مورد سنجش قرار داده تا مطمئن شوند اين کلمات ناقل چيزي است که ميل دارند بگويند.

زماني که فردي با ديگران وارد گفتگو مي شود بايد آنچه را که ديگران گفته اند، تکرار و تمرين کند و ارتباط و برجستگي نقطه نظرات ديگران را مورد ارزيابي قرار دهد تا افق هاي فکري ديگران را بشناسد و با آنها آشنا شود و امکانات ناشناخته پبشين را در جريان تحقيق و بررسي براي درک خود و جهان مورد کند و کاو قرار دهد.

با اين مقدمات خوب است بپرسيم: اهداف اين گفتگوها كه ما به صورت کند و کاوهاي مشترک فلسفي در نظر مي گيريم در ميان دانش آموزان چيست؟ منظور از «اهداف» در اينجا مزاياي آموزشي اين برنامه مانند، پيشرفت مهارت‌هاي آموزشگاهي و تعاملات اجتماعي نيست بلکه نتايج پيش بيني شده حاصل از گفتگوهاي خاص در اين برنامه است. آيا يک هدف کلي مطرح است؟ چه چيزي معيار پيشبرد در اين نوع گفتگوهاست؟ در "فلسفه براي کودکان" هدف متعالي گفتگو آن است كه مشاركت كنندگان به قضاوت‌هاي فلسفي معقول‌تري در ارتباط با سؤال‌هاي فلسفي يا موضوعات مطرح شده در گفتگوهايشان برسند. در بستر "فلسفه براي کودکان" براي معقول بودن يك قضاوت سه ملاك مطرح است:

1. بايد مستدل و منطقي باشد. بدين معنا که متکي بر براهين محکم و شواهد خوب و توجيه پذير باشند.
2. آگاهانه باشد. بدين معنا که از ديدگاه هاي کلي متعدد و متنوع آگاه است و از فراز و نشيب هاي گفتگوي مشارکتي سربلند بيرون آمده است. 
3. شخصاً معنادار باشد. قضاوت هاي موجود در "فلسفه براي کودکان" ممکن است فردي يا جمعي باشد اما در هر صورت بايد براي شخص يا اشخاصي که آنها را اتخاذ مي کنند بامعنا باشد. 

وقتي کلمه «معقول بودن» را به کار مي بريم منظورمان داشتن هر سه است. قضاوت‌ها ممکن است به معناي فوق معقول باشند ولي فلسفي نباشند. منظور ما از قضاوت‌هاي متعالي که بخشي از اهداف گفتگويي در فلسفه براي کودکان را مي سازند بايد داراي محتواي فلسفي باشند.

منظور از كند و كاو فلسفي مشترک همان کند و کاو پيرامون سؤالات فلسفي، مسائل يا موضوعات گيج كننده‌اي است كه كودكان شناسايي مي كنند. استفاده از داستان ها فقط تا زماني توصيه مي شود که کودکان بتوانند با سؤالات فلسفي ارتباط شخصي برقرار کنند، به عبارت ديگر تا زماني که خودشان بتوانند جنبه‌هاي مسأله آفرين فلسفي را در تجربه هايشان شناسايي كنند. اين کار مبتني بر همان موضع ديويي است که معتقد است تجربيات كودكان به اندازه تجربيات بزرگ سالان از غناي فلسفي برخوردار است.

در نهايت اين که مسير كند و كاو فلسفي در "فلسفه براي کودکان»"شکل کمان است. اين کمان با نوعي مسأله يا موقعيت شروع مي‌شود تا سؤال‌هاي عمومي فلسفي مطرح شوند: مانند معقول ترين چيز براي باور کردن يا براي ارزش گذاري يا براي انجام دادن کدام است و با يک نوع حل و فصل رضايت بخش يا قضاوت موفقيت آميز به پايان مي رسد.

6- تسهيل گري گفتگوي کلاسي

فرايند تسهيل  گفتگوي فلسفي شش مرحله دارد که به طور ساده عبارت اند از:

• سؤال هايمان را مي پرسيم و تصميم مي گيريم با کدام يک شروع کنيم. 
• براي هر سؤال، پاسخ هاي احتمالي را در نظر مي گيريم و آنها را مي آزماييم.
• قضاوت مي کنيم که کدام يک از پاسخ ها منطقي ترين است.
گفتگوي کند و کاوي ساختارمند نه تنها جالب و لذت بخش است بلکه توليد کننده پاسخ هاي بامعنا و راه‌هاي ادراک چيزهاست. فقط بنا ندارد پاسخ هاي محتمل بي شمار را بنماياند بلکه مي خواهد پاسخ هاي منطقي تر را محدود کند. اين نوع گفتگو نه تنها موضعگيري هاي فکري خوب را مي طلبد بلکه تعهد به نتيجه يابي و جهت  گيري را لازم دارد.

موضعگيري‌هاي تسهيلگري 

مرحله اول: شناسايي موضوع هاي مناسب با اهداف
حاصل كار: بيان موضوعاتي كه بايد بررسي شوند و اهداف انجام آن 
• اين داستان/ موقعيت چه احساسي، مانند، نارضايتي، ابهام، كنجكاوي، احساس چيزي باارزش را بر مي انگيزاند كه حل وفصل آن لازم است؟
• چه چيزي را شگفت آور، جالب يا مبهم يافتيم؟
• اين داستان/ تجربه چه طيفي از موضوعات را براي ما مطرح كرد؟ باعث شد درباره چه چيزي به حيرت بيفتيم؟
• (كدام يك) آيا هيچ يك از اين‌ها مهم اند؟ (چگونه) آيا اين موضوع ها با تجربه هاي ما ارتباط دارند؟ كدام يك از جنبه‌هاي زندگي ما را اين موضوع هاي بالقوه روشن مي‌كنند؟ در رابطه با اين موضوع ها چه چيزي به طور شخصي و گروهي براي ما مخاطره آميز است؟
• چه موضوع هايي ارزش بحث دارند؟ مي خواهيم چه چيزي را بدانيم؟ بايد چه تصميمي بگيريم؟ بايد چه نوع قضاوت‌هايي کنيم؟
• اهداف ما از اداره كند و كاو پيرامون هريك از موضوع هاي مطرح شده چيست؟
• آيا همه جنبه‌هاي مهم مسائل يا موضوعات مربوط به اهداف خود را جهت بررسي شناسايي كرده ايم؟

مرحله دوم: بيان و سازماندهي سؤال‌هاي مناسب
وظايف: 1- توليد سؤال‌ها 2- سازماندهي سؤال‌ها به ترتيب يا هر نظمي ديگر    
• اين داستان، موقعيت، ... چه سؤال‌هايي را براي ما طرح مي کند؟
• آيا سؤال‌هاي ما همه جوانب مهم موضوع را دربر مي‌گيرد؟
• آيا هيچ يك از سؤال‌ها، سؤالات ديگري را در پي دارد كه هنوز پرسيده نشده است؟
• آيا مي‌توانيم به سؤالي فكر كنيم كه بتواند بُعد ديگري از موضوع را پررنگ كند؟
• آيا ميان سؤال‌هاي ما تكرار وجود دارد؟ آيا مي توان بعضي از آنها را با هم تركيب كرد؟
• آيا در اينجا يک سؤال كلي وجود دارد؟
• آيا اين سؤال‌ بيش از يك قسمت يا زير مجموعه اي از سؤال‌ دارد؟
• آيا هيچ سؤال- سؤالي (سؤالي درون سؤال ديگر) هست؟ آيا اين سؤال چيزي را پيش فرض مي‌گيرد كه لازم باشد خودش مورد سؤال قرار گيرد؟
• آيا اولويت منطقي براي بعضي سؤال‌ها وجود دارد؟ آيا لازم است براي بعضي سؤال‌ها، به سؤال‌هاي ديگر پاسخ دهيم يا برايشان پاسخي فرض کنيم؟
• آيا براي ما اولويت نياز يا اهميت در ميان سؤال‌ها وجود دارد؟
• چه روابط ديگري ميان سؤال‌هاي ما برقرار است؟

مرحله سوم: بيان و سازماندهي فرضيه‌ها در واکنش به سؤالات
حاصل كار: يك يا چند فرضيه يا پاسخ‌هاي احتماي به يكي از سؤال‌ها
• برخي پاسخ‌هاي احتمالي به اين سؤال كدام اند؟
• نظر شما چيست؟
• اين چه نوع فرضيه اي است؟ از نوع توضيحي؟ از نوع پيش بيني؟ از نوع ارزيابي؟ نوع ديگر؟
• آيا اين فرضيه به همه سؤال يا فقط بخشي از سؤال پاسخ مي دهد؟
• آيا اين فرضيه به بيش از يك سؤال پاسخ مي دهد؟
• آيا مي توانيم سعي كنيم موضوع را از نقطه نظر ديگري ببينيم؟
• آيا باورهاي ديگري در مورد اين موضوع ممكن است؟
• آيا ميان اين فرضيه‌ها تكرار وجود دارد؟
• (چگونه) آيا اين دو فرضيه متفاوت اند؟
• آيا اولويت منطقي براي بعضي از فرضيه‌هاي ما وجود دارد؟
• آيا هيچ يك از اين فرضيه‌ها در تنش يا تعارض با يك ديگر قرار دارند؟

مرحله چهارم: شفاف سازي و آزمون فرضيه‌ها در گفتگو و تأييد، اصلاح يا رها کردن آنها
وظيفه اول: شفاف سازي فرضيه 
الف. شفاف كردن معاني 
تعريف كردن، بازگو كردن، تمايز قائل شدن، به كارگيري ملاك ها، مثال آوردن، كيفيت بخشي و كميت بخشي.    
• منظورت از ... چيست؟ چگونه كلمه ... را به كار مي بري؟ چگونه بايد ... را تعريف كنيم؟
• مي خواهي بگويي كه ...؟ شنيدم كه گفتي ... .
• به چه طريق ديگري مي توان آن را بيان كرد؟
• وقتي گفتيد ... منظورتان را نفهميدم.
• آيا در اين فرضيه چيز مبهمي (تلويحي) يا تعريف نشده به نظر مي رسد؟
• از چه ملاك‌هايي استفاده مي کنيد؟
• آيا لازم است بيشتر به جزئيات بپردازيم؟
• آيا كس ديگري مي تواند بگويد شما چه نكته اي از حرف او فهميديد؟
• آيا شما يا كس ديگري مي تواند يك مثال بزند؟ چگونه اين مثال ربط دارد؟
• آيا ميان ... و ... تمايز قائل مي شويد؟
• ميان ... و ... چه تفاوتي وجود دارد؟
• آيا مقدمه قطعي خود را با كلمه «همه»، «بيشتر» يا «بعضي» توصيف مي كنيد؟
• تفاوت ميان حرف شما و حرف او چيست؟
• چگونه مي خواهيم اين فرضيه را بيازماييم؟
ب. تشخيص پيش فرض‌ها
• آيا پيش فرض‌هاي پوشيده اي در اين فرضيه وجود دارد؟
• آيا از قبل فرض كرده ايم كه ...؟
• چه چيزي از قبل در اينجا مفروض است؟
• آيا اين پيش فرض معقول است؟
• چرا فرض كرده ايم كه بايد يا اين باشد يا آن؟
• چرا بايد كسي چنين پيش فرضي كند؟
• آيا شرايطي وجود دارد كه ممکن است نظر شما نادرست باشد؟

وظيفه دوم: آزمون فرضيه با براهين و شواهد 
الف. ارائه دلايل    
• چرا؟ چه چيزي باعث شد اين طور فكر كنيد؟ دلايل شما براي اين سخن چيست؟
• موافق ايد يا مخالف و چرا؟
• اگر كسي بخواهد با شما مخالفت كند، بايد چه بگويد؟
• مي توانيم به چند دليل متفاوت فكر كنيم؟
• آيا اين دليل خوبي است؟
• آيا هيچ يك از اين دلايل بهتر از بقيه است؟
ب. استنتاج هاي قطعي    
• آيا اين يك عبارت/ مقدمه قطعي است؟
• آيا مقدمه قطعي خود را با كلمه «همه»، «بيشتر» يا «بعضي» توصيف مي كنيد؟
• آيا حقيقت دارد كه «همه»/ «هيچيك»/ «بعضي» .... هستند؟
• چه چيزي فهميده مي شود؟
• آيا استنتاج/ قياس قطعي مي كنيد؟
• آيا اين فهميده؟ آيا اين استنتاج معتبر است؟ آيا اين نتيجه از مقدمات به دست مي آيد؟
پ. استنتاج‌هاي شرطي
• اگر چنين باشد، آن وقت چي؟ كاربردهاي آن چيست؟
• آيا اين يك عبارت/ مقدمه شرطي (اگر- آنگاه) است؟
• به چه تعبير اين حقيقت دارد كه «اگر P آنگاه Q»؟ آيا اين يك فرضيه  قابل پيش بيني است؟ (يك فرضيه ي ارتباطي است)؟ يك فرضيه علّي است؟يك فرضيه قطعي يا حدي است؟
• آيا چيزي از اين مقدمه شرطي فهميده مي شود؟
• آيا شما يك استنتاج/ قياس شرطي مي سازيد؟
• آيا اين استنتاج معتبر است؟ آيا اين نتيجه از اين مقدمات فهميده مي شود؟
ت. براهين استقرايي    
• آيا فكر مي كنيد ممكن است در اين مورد زود نتيجه گيري كرده باشيد؟
• چقدر احتمال دارد دلايل/ شواهد موجود اين ادعا را ثابت كند؟
• آيا شواهد به اندازه كافي محكم اند تا از نتيجه پشتيباني كنند؟
• آيا نمونه اي كه مبناي اين تعميم قرار گرفته به طور اتفاقي انتخاب شده بود؟
• آيا نمونه اي كه مبناي اين تعميم قرار گرفته معرف اين جمعيت بود؟ ويژگي‌هاي مرتبط آن كدام اند؟
• نمونه اتخاذ شده براي اين تعميم چقدر بزرگ بود؟
• آيا از گروه كنترل استفاده شد؟
• آيا خطرات مبنا قرار دادن اين تعميم با در نظر گرفتن ضررهاي آن معقول است؟
ث. براهين با تمثيل    
• نقاط قوت و ضعف اين تمثيل كدام اند؟
• از چه نظر اين دو چيز يا موقعيت شبيه اند؟
•  آيا عاقلانه است فكر كنيم چون اين چيزها از اين جهت شبيه اند از جهت ديگر نيز شبيه اند؟
ج. شناسايي و مقابله با مغالطه‌ها 
• آيا اين منبع موثقي است؟
• آيا مطمئن ايم به خاطر پيشنهاد کننده فرضيه از آن دفاع يا آن را رد نمي كنيم؟
• آيا مطمئنيم به خاطر فشار هم سالان از يك فرضيه دفاع يا آن را رد نمي كنيم؟
• آيا از آن موضع دفاع مي كنيد فقط براي اينكه موضع مياني (نه اين طرف و نه آن طرف) است؟
• آيا چيزي كه الان مي گوييد با چيزي كه قبلاً گفته ايد ناهماهنگ نيست؟
• آيا آن كلمه وقتي قبلاً از آن استفاده كرديد معناي متفاوتي نداشت؟
• (چرا) آيا مهم است چه تعدادي در اين باره موافق اند؟
• آيا شما موضع ديگران را تحريف نمي كنيد؟
• آيا اين تمايز در واقع يك دوگانگي اشتباه نيست؟
• اين چه ربطي دارد؟
چ. ارزيابي شواهد
• آيا شما يا كس ديگري مي تواند يك مثال بزند؟ آيا مثال‌هاي ديگري نيز هست؟
• ما هم اكنون تعدادي مثال داريم؛ آيا كسي مي تواند يك مثال نقض بزند؟
• چه چيزي مثال نقض براي اين تعميم به حساب مي آيد؟
• (چگونه) آيا اين شواهد ربط دارند؟
• آيا اين يك حقيقت اثبات شده است؟ چگونه اثبات شده است؟
• آيا اين حقيقت دارد؟ آيا هميشه حقيقت دارد؟ آيا همه جا حقيقت دارد؟ از كجا بدانيم؟
• آيا اين چيزي است كه بايد با نظر متخصص معين شود؟ كجا بايد دنبال چنين نظري بگرديم؟ چه چيزي به نظر يك متخصص در اين باره صلاحيت مي بخشد؟ آيا ميان متخصصان باصلاحيت توافق وجود دارد؟
• آيا اين چيزي است كه فقط مي تواند با تحقيق عيني اثبات شود؟ كجا بايد دنبال چنين تحقيقي بگرديم؟ آيا صلاحيت داريم خودمان اين تحقيق را هدايت كنيم؟
• آيا اين شواهد از جانب چيزي كه زير سؤال است به اندازه كافي محكم است؟

وظيفه 3: تأييد، اصلاح يا رها كردن فرضيه    
• آيا اين دليلي براي اصلاح فرضيه است؟
• آيا اين دليلي براي رها كردن فرضيه است؟
• آيا اين براهين و/ يا اين شواهد براي تأييد اين فرضيه كافي اند؟
• آيا ما اين فرضيه را به اندازه كافي با بهترين تفكر خود آزموديم؟
• آيا از هيچ راه ديگري ممکن است اين فرضيه اشتباه باشد؟
• آيا معناي اين فرضيه تغيير كرده است؟
•  چگونه مي توانيم معناي جديد را شفاف كنيم؟
• با توجه به اين فرضيه به جا مانده، آيا ما به حل مسأله يا پاسخ به سؤال نزديك تر شده ايم؟
مرحله ‌پنجم: آزمايش کردن فرضيه‌ها در تجربه و تضمين، اصلاح يا رها کردن آنها
وظيفه: طرح تجربي آزمايش‌هايي كه تعيين مي كند آيا اين فرضيه موضوعي را با آن شروع كرده ايم حل مي كند يا نه    
• چگونه مي توانيم بر اساس اين فرضيه عمل کنيم؟
• چگونه مي توانيم با اين فرضيه آزمايش كنيم، مثلاً، آن را در تجربيات خارج از گفتگو بيازماييم؟
• از كجا مي توانيم بگوييم كه اين فرضيه موضوعي را كه با آن شروع كرده ايم را حل كرده است؟ انتظار داريم چه چيزي را مشاهده كنيم؟ چه نوع پيامدهايي به عنوان تأييد يا رد فرضيه‌ها به حساب مي آيد؟ از چه ملاك‌هايي مي توان براي ارزيابي اقدامات خود استفاده كنيم؟
• اگر دو يا چند فرضيه پابرجا غيرقابل جمع باشند، چگونه مي توان آن‌ها را آزمود؟
• آيا خطرات آزمودن اين فرضيه‌ با در نظر گرفتن ضررهاي آن معقول است؟
• آيا پيامدهاي اقدام بر اساس فرضيه‌هايمان رضايت بخش بوده است؟
• آيا آزمون ما دلايل لازم براي اصلاح، رها كردن يا تضمين فرضيه‌ها را به ما مي دهد؟
• آيا لازم است فرضيه‌هاي اصلاح شده را دوباره در تجربه آزمود؟
• اگر مفيد بودن هيچ يك از فرضيه‌ها در تجربه ثابت نشد، آيا لازم است كه سؤال‌هايمان را تغيير دهيم؟

مرحله ششم: به كارگيري فرضيه‌هاي تضمين شده
حاصل كار: بازسازي عادت‌ها     
• ما بايد در اين رابطه چه كنيم؟
• كاربردهاي قضاوت‌هاي جديد ما در نحوه زندگي ما چيست؟ تعهدات جديد ما چگونه بايد نمود پيدا کند؟
• چگونه ادراكات/ ارزش‌هاي جديد ما بايد عملي شوند، به ويژه در اين زمان، در اين مكان و تحت اين شرايط؟
• آيا عادت‌هاي کنوني شخصي، اداري، جمعي يا اجتماعي ما با قضاوت‌هاي جديد ما هماهنگ است؟ اگر نه، چه تطبيق‌هايي بايد انجام دهيم؟
• چگونه مي توان اين برنامه کاري را در سايه واقعيت‌هاي موجود پيش برد؟
• از چه ملاك‌هايي مي توانيم براي ارزيابي اقدامات خود استفاده كنيم؟

7-  فلسفه، كودكان و موضوعات جنجالي

وقتي از بچه‌ها مي‌خواهيم سؤال‌هاي فلسفي خويش را مورد كند و كاو قرار دهند، گاهي آنها موضوع هايي را بررسي مي‌كنند كه حساس يا حتي منع شده‌اند مانند موضوعات مذهبي، سياسي يا جنسي. موضع تدوين كنندگان اوليه اين برنامه درسي اين طور است كه دانش‌آموزان مجاز به بحث پيرامون اين موضوع ها اند به شرط آن كه بتوانند اين كار را با احترام و استدلال قوي انجام دهند.

معلمان و دانش آموزاني كه آمادگي بحث کردن پيرامون موضوعات حساس را توأم با احترام و استدلال ندارند يا هنوز تخصص تسهيل گري بحث‌هاي فلسفي را ندارند بايد انجام اين كار را به زماني موكول كنند كه مطالعه و تمرين بيشتري در اين زمينه پيدا مي کنند. دلايل انجام اين كار را مي‌توان در موارد زير خلاصه كرد:

• والدين نگران‌اند كه هر گونه موضع‌گيري در اين زمينه مُهر تأييد مدرسه را داشته باشد و كودكان به خود را اجازه دهند باورهاي مذهبي، اخلاقي سياسي يا خانوادگي خود را زير سؤال ببرند يا درباره آنها تفكر انتقادي كنند و به اين ترتيب ممكن است به از دست دادن اين باورها منجر شود.

نگراني اول متعلق به والديني است كه معتقدند كار مدرسه شكل دادن به باورهاي كودكان در باره موضوع هاي اخلاقي خصوصي نيست. نگراني دوم متعلق به والديني است كه شكل دادن به باورهاي اخلاقي كودكان را حق مسلم و منحصر به فرد خود مي‌دانند.

نگراني گروه اول قابل قبول است و واگذاري مطلق باورهاي مذهبي، اخلاقي يا سياسي به مدرسه از نظر سياست‌گذاري و آموزشي درست نيست. هدف از كمك كردن به كودكان براي يادگيري خود- تصحيحي از طريق كند و كاو دقيق غيرقابل دستيابي است، اگر معلمان به دانش‌آموزان بگويند كه درباره چنين موضوع هايي چگونه فكر كنند.

 به همين دليل، تسهيل گر "فلسفه براي كودكان" بايد ياد بگيرد چگونه دانش‌آموزان را به تفكر دقيق هدايت نمايد، يعني چه طور ايده‌هاي يكديگر را منصفانه در نظر بگيرند و كند و كاو را در مسير بهترين شواهد و قويترين برهان‌ها دنبال كنند بدون آنكه آنها را به نتيجه‌گيري هاي از پيش تعيين شده راهنمايي کند.

در تجربيات ما، والديني كه از تمرين و مطالب فلسفه براي كودكان آگاه اند گمان نمي‌برند كه اين وسيله‌اي احتمالي براي القاي مطالب باشد، در حقيقت اين برنامه به فرزندانشان كمك مي‌كند تا ياد بگيرند چگونه در برابر القا خود را محافظت كنند و اين امر خود شامل تبليغات و فشار هم سالان نيز مي‌شود. آنها در واقع ياد مي‌گيرند كه به تعبير متيو ليپمن «محافظ ارزش‌هاي خود» باشند.

نگراني گروه دوم آن است كه فرزندانشان ياد بگيرند تفكر نقاد داشته باشند و به واسطه كند و كاو فلسفي فرصت ‌يابند با باورهاي مذهبي، اخلاقي يا سياسي، والدين خود را زير سؤال ببرند. در پاسخ به اين نگراني پنج جنبه با توجه به 40 سال درگيري دست اندكاران آموزش فلسفه براي كودكان در سراسر دنيا مطرح است.

1- اول خود اين ادعا: بيشتر كودكاني كه به كند و كاو فلسفي مي‌پردازند تعهدات و باورهاي ارزشي و اصلي خود را تغيير نمي‌دهند و برعكس ياد مي‌گيرند كه آنها را اصلاح يا تقويت كنند و عموماً آنها را مدلل مي‌كنند تا اين كه فقط بگويند، "خانواده من معتقد است".

2- بيشتر خانواده‌ها اين مسأله را چيز خوبي مي‌دانند، يعني خوب است فرزندانمان تا زماني كه با باورهاي ما همخواني دارند، با متقاعد شدن شخصي، باورهاي مذهبي، سياسي و اخلاقي خود را حفظ كنند. بيشتر والدين مي‌فهمند كه متقاعد شدن شخصي بايد به وسيله فرايندي صادقانه و كند و كاوي بدون تهديد شكل گيرد و يادگيري چنين فرايندي از مهمترين جنبه‌هاي تعليم و تربيت است. ما مي‌خواهيم فرزندانمان ابزار كند و كاو و تفكر نقاد، تعامل اجتماعي در جامعه مردم سالار و خود تصحيح گر و ... را كسب كنند تا بدين ترتيب بدانند كه تعهدات ارزشي آنها در جريان كند و كاو پايدار و حتي استوارتر و پرمعناتر مي‌شود.

3- بسيار مهم است كه كودكان نظرات ديگر از جمله نظرات دوستان و اطرافيان خويش را بشنوند كه اين امر شامل ديدگاه‌هاي مذهبي، اخلاقي و سياسي نيز مي‌شود؛ و معتقديم هيچ زمينه‌اي براي اين نوع درك، بهتر از گفتگوي توأم با احترام كه ويژه كند و كاو و تفكر انتقادي است وجود ندارد. در واقع معتقديم كه درك تفاوت‌هاي عميق بخشي از وظيفه مدارس در دنياي کنوني است. فلسفه براي كودكان به هيچ وجه نظري بر اجماع يا هرگونه فشار بر كودكان ندارد كه به توافق روي موضوعات مورد بحث برسند بلكه مي‌خواهد كمك كند تا كودكان به قضاوت‌هاي شخصي و منطقي اي دست يابند كه بر اساس ارزيابي نقاد از نقطه نظرات گوناگون شكل گرفته است.

4- ما مي‌دانيم كودكان خود، بدون ساختار كند و كاو فلسفي و حضور تسهيل گري كه به منصفانه و معقول بودن بحث نظارت كند، پيرامون موضوعات اخلاقي، سياسي و مذهبي با يك ديگر گفتگو مي‌كنند. مي‌دانيم كه كودكان از طريق رسانه‌ها و هم سالان خود با پيام‌هاي اخلاقي و سياسي و تصاوير مجلات بمباران مي‌شوند كه تنها اشتياق و نياز آنها را به كند و كاو نقادانه درباره اين امور افزايش مي‌دهد.

5- محدود كردن وسعت سؤال‌هاي فلسفي كودكان، نه تنها برنامه "فلسفه براي كودكان" بلكه برنامه آموزش تفكر نقاد را نيز زير سؤال مي‌برد. اگر فرزندان خود را تشويق كنيم در حوزه علوم و تاريخ نقادانه فكر كنند و سؤال‌هاي مخاطره آميز بپرسند ولي درباره موضوع هاي اخلاقي، مذهبي و سياسي نپرسند، به كودكان در مورد ماهيت تفكر(كه فقط در بعضي موضوعات صادق است) و ماهيت بعضي از اين موضوعات (چيزي به نام حفظ باورهاي مذهبي، اخلاقي و سياسي به صورت مستدل وجود ندارد) باور اشتباه را منتقل کرده ايم.

اين مسأله همچنين عدم اعتماد به شرافت كودكان را منتقل مي‌كند و براي همين است كه وقتي كند و كاو كودكان را در بعضي موضوع هاي خاص به طور تصنعي محدود کنيم آنها دچار دلخوري مي‌شوند و كم‌كم كنجكاوي خود را براي گفتگوي‌هاي فكري از دست مي‌دهند. والديني كه به حقِ مسلم خود در شكل‌گيري باورهاي اخلاقي فرزندانشان باور دارند پاسخ‌هاي فوق را قانع كننده نمي‌دانند و شايد حق داشته باشند فرزندان خود را از اين كلاس‌ها خارج نمايند. اما در عين حال معتقديم كه مدرسه، وظيفه اخلاقي و شهروندي دارد تا والدين را در جهت اهميت كند و كاو باز و پرانرژي براي منافع خود كودكان و در عين حال جامعه مردم سالار قانع كند.
 

"فلسفه براي کودکان" يک نام خاص براي برنامه درسي آموزش فلسفه ورزي به کودکان تا هجده سال است. اين برنامه درسي مانند هر برنامه درسي ديگر بايد با نظام آموزش و تربيت معلم و فرهنگ کشور هماهنگ شود تا به نحو مؤثر بتواند اهداف آموزشي خود را دنبال کند. اگر شناسايي هر برنامه اي را در بستر اوليه خود پيش فرض توليد آن برنامه در بستر جديد و بالطبع مطابق با نيازهاي جديد بدانيم لازم است که اين برنامه را قبل از دخل و تصرف به خوبي مطالعه کنيم تا بدانيم چه قسمت هايي احتياج به تغيير دارد. اميد است که اين نوشتار بتواند به معرفي و شناخت هر چه بيشتر اين برنامه کمک کند و صاحب نظران را در امر تطبيق آن با نيازهاي اجرايي در نظام آموزش ياري نمايد.

1- Maughn Gregory: “A Framework for Facilitating Classroom Dialogue,” Teaching Philosophy, Vol. 30, No. 1 (March 2007), pp. 59-84. 
2- Maughn Gregory: “Are Philosophy and Children Good for Each Otherه” Thinking: The Journal of Philosophy for Children, Volume 16, Number 2 (Fall 2002).
3- Megan Laverty: “Philosophy for Children and/as Philosophical Practice,” International Journal of
Applied Philosophy 18:2 (2004),141-51.
4-  Pablo Cevallos Estarellas: “Teaching Philosophy vs Teaching to Philosophise,” Philosophy Now,
Issue 63 (Sept/Oct 2007), 12-15.
5- David Kennedy: “Helping children develop the skills & dispositions of critical, creative & caring thinking,” Analytic Teaching Vol. 15, No. 1 (November 1994), 3-16.
6- Maughn Gregory: “On Philosophy, Children and Taboo Topics” Newsletter of The Society forAdvancing Philosophical Enquiry and Reflectionin Education (SAPERE, www.sapere.net), (Spring 2005) Oxford, United Kingdom.
7- Maughn Gregory: “Normative Dialogue Types in Philosophy for Children,” Gifted Education International, Vol.22, Nos. 2/3 (2006), pp. 160-71.
8- Maughn Gregory: Philosophy for Children: Practitioner Handbook  (Montclair State University , Institute for the Advancement of Philosophy for Children, , 2008)

 

****

در صورتی که علاقمند هستید خبرهای  آموزشی از طریق پیامک برای شما ارسال شود

شماره تلفن همراه خود را در خبرنامه پیامکی ثبت فرمایید

         جستجو در سايت فکر نو

بازگشت به صفحه اصلی