|
چكيده
تغیرات جهانی، همراه شدن این تغییرات با فناوری های اطلاعاتی و نیازهای جدید و
ارضاء نشده روزافزون جوامع، بالا رفتن انتظارات دانشجویان، فزونی تقاضاهای
ذینفعان، پاسخ گویی و ابزارهای جدید ارائه مطالب آموزشی همگی چالش های کنونی
هستند که نیاز به نوآوری در آموزش عالی را ایجاب می نمایند.
از اين رو در اين نوشتار كوشش شده است با معرفي و تعريف نظام آموزش پژوهش محور
پرورشي همراه با نحوه تعیین حوزه تمحض برای هر دانش پژوه به عنوان نوآفرینی در
اجرا و معرفي مزيت ها و ويژگي ها و فوايد اين نظام، به تفاوت ها و تمايزهاي آن
با نظام آموزشي كنوني پرداخته می شود. در ادامه بررسي مي توان، بخشي از نظام
نامه آموزش پژوهش محور پرورشي(اهداف، سياست ها و خطوط مشي، ضمانت ها و...) و
ارائه پيشنهادهايي براي اثر بخش تر شدن دوره هاي آموزشي در كشور با رويكرد
كارآفرينانه مبني بر نحوه استقرار نظام آموزشي فوق الذكر و گسترش و تعميم آن،
عرضه كرد.
واژگان كليدي: نظام آموزشي، كارآفريني، آموزش كارآفرينانه، نظام آموزشي پژوهش
محور پرورشي.
بیان مسئله
انسان هيچگاه بي‌نياز از كنكاش و پژوهش نبوده است. در حقيقت، انسان در بدو
پيدايش، زندگي خود را با كنكاش و پژوهش به فراخور زمان و مكان عصر خود آغاز
نمود و اين روند تا به امروز ادامه داشته است.
بدون شك دستاورد‌هاي زندگي امروزه، نتيجه‌ي اين مطالعات و پژوهش‌هاست. از
ويژگي‌هاي بارز زيستن در عصر حاضر كه عصر ارتباطات و اطلاعات است، مي‌توان به
رشد و تحول روزافزون علوم و فناوري اشاره داشت.
در دنياي كنوني عوامل مؤثر به
خوشبختي افراد و ملت‌ها به سرعت در حال تغيير است زيرا جهان وارد دوره‌اي از
فرصت‌ها و چالش‌هاي بزرگ شده است. در چنين دوره‌اي موفقيت به برخورداري از
آخرين دانش و توانايي به يك شيوه ابداعي و مؤثر بستگي دارد و اين مسئله خود به
مزيت‌هاي رقابتي بين جوامع مبدل شده است كه لازمه آن خلاقيت و نوآوري و ابداع و
ايده‌پروري، شايسته سالاري، ژرف‌فهمي، پروردگي و شكفتگي افرادي است كه در چنين
محيطي دست به تلاش و رقابت مي‌زنند و اين ميسر نمي‌گردد بجز با نهادينه شدن
فرهنگ و نظامي رشد‌يافته در حوزه آموزش كه در آن آموزش‌هاي بنيادين و كاربردي
با سمت و سويي پژوهش محور نوآفرین براي چنين افرادي در كلان جامعه عرضه گردد.
از اين رو دانشجويان و دانش‌پژوهان براي مواجهه با اين تحولات روزافزون ناگزير
به فراگيري مهارت‌هاي مطالعاتي و پژوهشي مي‌باشند و لازمه آن تغيير رويكرد نظام
آموزشي در همين راستا بسوي خلق ايده‌ها، افكار و آموزه‌هاي جديد مي‌باشد و اين
همان نظام آموزشي پرورش محور پرورشی است كه اگر به صورت يك نظام ساختاريافته و
منسجم جايگزين نظام آموزشي حافظه محور قرار گيرد ضمن ايجاد پيوستگي و اجماع در
فعاليت‌هاي آموزشي و پژوهشي و اثر‌بخشي هم‌افزاگرايانه علمي، نوجوانان و جوانان
را در راستاي به فعليت رساندن فطرت خدادادي آنان بصورت بالنده‌اي به عنوان
خروجي خود تحويل جامعه مي‌دهد.
اين مهم وقتي در سطح ملي عرضه گردد و خيل عظيمي از مخاطبان نظام آموزش را پوشش
دهد از مزيت‌هاي آن، جامعه علمي و سپس كلان جامعه بهره‌مند شده و اين خود
دست‌مايه مزيت آموزش پژوهش محور در بعد علمي و عاملي از عوامل موفقيت در ساير
ابعاد زيربنايي كشور از جمله اقتصاد، سياست و... مي‌گردد و توليد و عرضه اين
دستاوردها به عنوان نوآوري و شكوفايي در ساختار آموزشي و ايجاد رابطه‌اي منطقي
بين آموزش و پژوهش موجبات اقتدار علمي و در همين راستا عظمت و اقتدار كشور را
مهيا مي‌سازد.
مستند به گفته‌هاي فوق اين دستاوردها مي‌تواند به عنوان ويترين تبليغاتي و
الگويي براي سايرين مورد استفاده قرار گيرد و بدين طريق كشور به يك مرجع و
پيشرو مقتدارانه در عرصه‌هاي علمي مبدل مي‌گردد.
در همين راستا كوشش شده است با
تعريف نظام آموزش پژوهش محور پرورشي همراه با نحوه تعیین حوزه تمحض برای هر
دانش پژوه به عنوان یک نوآوری در اجرا و معرفي مزيت ها و ويژگي ها و فوايد اين
نظام، به تفاوت ها و تمايزهاي آن با نظام آموزشي كنوني پرداخته شود. در ادامه
بررسي، بخشي از نظام نامه آموزش پژوهش محور پرورشي(اهداف، سياست ها و خطوط
مشي، ضمانت ها و...) و پيشنهادهايي براي اثر بخش تر شدن دوره هاي آموزشي در
كشور با رويكرد كارآفرينانه مبني بر نحوه استقرار نظام آموزشي فوق الذكر و
گسترش و تعميم آن، عرضه كرد.
ضرورت و اهميت تحقيق
در نظام اجتماعي- اقتصادي جوامع عصر حاضر، تغييرات سريع و فزوني رقابت به يك
مشخصه اجتناب ناپذير مبدل شده است. همراه شدن با اين تغييرات، رويكرد جوامع را
به سوي انعطاف پذيري در زيرساخت هاي اجتماعي- اقتصادي - سياسي و فرهنگي، به
عنوان يك مزيت رقابتي، معطوف نموده است.
روشن است، روبرو شدن با این چالش ها، مشکل بسیار بزرگی است كه نتیجه آن دستیابی
به محیطی دارای منابع مالی محدود می باشد و اينگونه است که متوليان آموزش باید
روش های سنتی فعالیت های خود را مورد بازبینی قرار داده و به منظور ارتقاء سطح
آگاهي جامعه در حال و آینده اقدام به بکارگیری روش ها و فنون جدید نمایند. در
نتيجه انعطاف پذيري و آمادگي زير ساخت هاي ياد شده نيازمند بسترسازي و نهادينه
شدن آن در جوامع است و اين ميسر نمي گردد مگر با كارآمدسازي نظام آموزشي به
عنوان يكي از مهمترين عوامل آماده ساز و نهادينه ساز فرهنگي براي پذيرش مناسب
تر و همگام نمودن آحاد افراد با اين تغييرات.
از طرفي نظام هاي آموزشي به
فراخور تغييرات سريع، نيازمند بازمهندسي و بازتعريف در ساختار خود مي باشند تا
به موازات نياز روز گام بردارند و منعطف و ساختارمند گردند. از اين رو براي
دستيابي به چنين نظامي و به منظور گسترش توليد علم و دانش و آموزش و تربيت
محققان و پژوهشگران پرورش يافته و متعهد در حوزه هاي مختلف علوم، (در دوره هاي
دانشگاهي مقاطع كارشناسي ارشد و دكتري) با تاكيد بر پژوهش محوري و پرورش
يافتگي، نظام آموزش پژوهش محور با رويكرد كارآفرينانه پيشنهاد و معرفي مي گردد.
هدف و سئوال اصلی
هدف تحقيق: معرفي مدلي به عنوان نظام آموزشي در جهت پاسخ به مسئله مطرح شده و
برآورده نمودن نيازهاي مخاطبان خود و تربيت دانش‌پژوهان با استفاده از ابزار
آموزش پژوهش و پرورش(تزكيه و تهذيب) با رویکردی نوآفرین و تحويل افراد پرورده و
توليد علم در حين دوره آموزش و پس از آن در جهت اقتدار علمي و اعتلا و عظمت
ملي.
مسئله اصلی تحقیق: مسئله مطرح شده در اين نوشتار، در راستاي پاسخ به اين سؤال
اساسي مي‌باشد كه آيا نظام آموزشي كنوني مي‌تواند دانش‌پژوهان را پس از طي
دوره‌هاي لازم به پرورش و پروردگي رهنمون نمايد و يا نظام جايگزيني بايد معرفي
گردد تا قابليت به فعليت رساندن پروردگي را در دانش‌پژوهان برآورده نمايد و
چگونه؟
با توجه به نقاط ضعف و كمبودهايي كه نظام آموزشي كنوني با آن مواجه است كه از
جمله مي‌توان به اين موارد اشاره داشت: سيستم آموزشي حافظه محور نه تنها تأثير
مستقيمي بر روند آموزشي مخاطبان ندارد بلكه تأثير بسيار منفي نيز بر روند
آموزشي بويژه روند آموزشي مخاطبان خلاق دارد.
از اين رو اگرچه به ظاهر نمرات
مخاطبان نظام آموزشي حافظه محور بالاتر است اما راندمان فراگيري آنها منفي بوده
و اين شيوه آموزشي باعث عقيم شدن و عقيم ماندن خلاقيت ذهني مخاطبان و ناتواني
در تشخيص مهارت‌هاي فردي آنها مي‌شود(بشیری، 1388). از اين‌رو ضرورت‌هاي معرفي
نظام آموزشي ساختارمند و سيستماتيك نوآورانه را بيش از پيش در مقابل جامعه علمي
كشور قرار مي‌دهد كه اين نوشتار در همين راستا تهيه گرديده است.
پيشينه تحقيق
- تجربه دانشکده مدیریت راهبردی دانشگاه کلگری کانادا در زمینه آموزش پژوهش
محور بدین صورت بود که؛ از سال 1989 برنامه پروژه تحقیقاتی خود را بر روی پژوهش
محور نمودن آموزش ها آغاز نمود. در این برنامه دانشجویان مدیریت راهبردی سال ها
ی اول و دوم فرصت آموزش، محورهای زیر را پیدا کردند:
1 ) مهارت های جمع آوری اطلاعات محیطی در راهبرد؛
2 ) بررسی انتقادی موضوعات، ادبیات و متون موجود مرتبط با مسائل راهبردی؛
3 ) تنظیم پرسش های متعدد در یک پژوهش درس و در زمینه مورد علاقه دانشجو؛
4 ) انتخاب و اجرای روش مناسب و تمرین های متعدد آن برای انجام پژوهش های مختلف
و متنوع در طول دوران آموزشی؛
5 ) منطقی سازی نتایج و قابل اتکاء سازی آن بر اساس یافته های تحقیق؛
6 ) ارایه نتایج به صورت مقاله و یا گزارش مکتوب و قابل دفاع و پذیرش سایرین.
سه سال پس از شروع این برنامه دو هدف آموزشی پژوهشی محور زیر در اهداف آموزشی
دانشکده مذبور وارد شدند که نتیجه این برنامه عبارت بودند از:
1 ) ارایه دوره های آموزشی - پژوهشی برای دانشجویان دوره های پایه و تکمیلی در
محیطی کاملاً گروهی و همدلانه که خلق دانش، ایده، نوزائی و فن آوری هایی را که
مفید به حال جامعه است را دنبال و تسریع می کند؛
2 ) تشویق به یک پارچه سازی آموزش و تحقیق به صورتی که این فعالیت ها کاملاً به
یکدیگر وابسته شده و از ارزش یکسانی برخوردار شوند و می توان آنها را بدون
یکدیگر باز شناخت. طی این برنامه دانشجویان سال اول مدیریت راهبردی در آغاز
دوره تحصیلی خود با این برنامه آشنا می شوند و به آنان گفته می شود که موضوعات
مورد علاقه خود را برای پژوهش انتخاب کنند، همچنین با وجود این که امکان انجام
دو پروژه مجزا را در طول تحصیل آنان پیش بینی می شود و نیز وجود دارد قویا به
دانشجویان توصیه می شود که یک موضوع مفصل را انتخاب نمایند که بتوانند به صورت
گروهی طی دو سال فعالیت های آموزشی خود را طی نمایند. این حالت حتی در دوره های
تخصصی کوتاه مدت نیز به مورد اجرا گذاشته می شود.
این دوره که پس از گذشت شش هفته پس از شروع دوره تخصصی مدیریت راهبردی برنامه
رسمی خود را به صورت جلسات دو تا چهار ساعت در هفته به مدت حدوداً چهار ماه
آغاز می گردد. این بخش از دوره آموزشی کاملاً بر اساس نیاز هر یک از دانشجویان
طراحی شده و شامل حدوداً 25 ساعت کلاسیک، جلسات گروهی و کارگاهی می گردد.
- تجربه دانشگاه هاروارد در زمیته آموزش پژوهش محور بدین صورت بود که؛ برای
تبدیل اصول پنج گانه ای که برای مطالعات مساله محور ذکر نموده بود برنامه ای را
آغاز كرد. در این برنامه دانشجویان مدیریت راهبردی و دیگر دوره های تکمیلی با
مهارت های تکنیکی، رهیافت های مفهومی و تجارب ناشی از دیگر پژوهش های هدایت شده
جهت انجام پژوهش های نیاز محور آشنا می گردند.
این برنامه شامل دو روش آموزش می
گردد: آموزش مستقیم و پژوهش هدایت شده. بخش آموزش مستقیم شامل کلاس های درس در
دورهای تخصصی، جلسات خاص پژوهش های نیاز محور در طول دوران پژوهشی و یک سری
سمینارهای ماهانه توسط پژوهشگران برجسته و متخصص برای مطالعات گروهی دانشجویان
می گردد. در بخش پژوهش های هدایت شده و طی یک دوره هشت هفته ای در تابستان
دانشجویان ضمن شرکت در کلاس های هفتگی در مورد دامنه وسیعی از شاخص های عوامل
مورد نیاز خود را برای پژوهش های مساله محور، مورد بررسی قرار می دهند و این
روند را تحت نظر استادان پژوهشگر و منتخب انجام می دهند. هر دو این برنامه ها
برای تحریک حس جستجوگری محیطی دانشجویان و توسعه تأسسه های آنان نسبت به تحولات
محیط و تشویق آنها برای پژوهش های مساله محور طراحی شده است.
- تجربه گروه مطالعات راهبردی دانشگاه علوم مدیریتی دهلی در زمیته آموزش پژوهش
محور بدین صورت بود که؛ از سال 1993 برنامه ای را برای ایجاد مهارت های پژوهش
مبتنی بر مطالعات گروهی برای دانشجویان آغاز نموده است. در این برنامه هر گروه
از دانشجویان تحت نظارت و هدایت یکی از اعضای هیات علمی وظیفه دارند که فعالیت
های زیر را انجام دهند:
• تعیین یک پرسش محدود پژوهشی در زمینه مدیریت مطلوب جامعه؛
• تدوین و اجرای یک پژوهش برای یافتن پاسخ آن پرسش؛
• در نهایت تحلیل و ارایه یافته های پژوهش.
وظیفه عضو هیات علمی برگزیده در این برنامه، آموزش موارد زیر به دانشجویان در
هر گروه است:
1 ) مشخص کردن پرسش پژوهش مطابق با نیاز ها و رویکردهای راهبردی کشور؛
2 ) تهیه پیش نویس طرح تحقیق با ذکر اهداف و واقع گرائی در پژوهش؛
3 ) بررسی متون و منابع مبتنی بر موضوع؛
4 ) طراحی روش های مطالعه و جمع آوری توصیفی و تاریخی؛
5 ) تهیه ابزارهای پژوهش و پیش آزمایی آنها؛
6 ) جمع آوری دادها؛
7 ) تحلیل دادها و تفسیر آنها؛
8 ) تهیه گزارش مکتوب؛
9 ) دفاع از گزارش تهیه شده .
هدف آموزشی این برنامه فراهم نمودن امکان یک تجربه عملی و میدانی برای
دانشجویان در تمامی موارد فوق الذکر در زمینه پژوهش به دنبال پیدا کردن
راهکارهای خلاق و جدید در مدیریت جامعه می باشد.
در یک بررسی بر روی 314 دانشجوی مدیریت راهبردی که این دوره را طی کرده بودند
از آنان خواسته شد که میزان درگیری و مثبت و فعال خود را در هر یک از نه محور
پژوهش ذکر نمایند. از 306 نفری که به این پرسش نامه پاسخ دادند حدود 70 % پاسخ
دهندگان این میزان را در شش موضوع، در یک مقیاس لیکرت پنج گزینه ای از حداقل تا
حداکثر ارزیابی کردند. برای موضوعات تحلیل دادها و تفسیر آنها، تهیه گزارش
مکتوب، و ارایه گزارش این میزان به حدود 60 % رسید.
- تجربه دانشگاه کانزاس در زمیته آموزش پژوهش محور بدین صورت بود که؛ یک دوره
یک ماهه اجباری در زمینه مطالعات راهبردی برای مدیران سازمان های میانی در حوزه
های اجتماعی به اجرا درآمد که در طی آن دانشجویان باید در گروهای کوچک بر روی
پژوهشی مبتنی بر مدیریت راهبردی یک جامعه محدود و یا یک اقلیت شورشگر و یا یک
بحران کارکرده و در پایان دوره گزارش آن را به صورت سخنرانی و پوستر ارایه
دهند.
در این دوره کلاس های آموزشی عموماً در زمینه مولفه های رفتار سازمانی
مدیریت، راهبردهای اقتصاد نظارت های راهبردی سنجش و ارزیابی عمل کرد، ارتقاء
کیفیت و نظام های توسعه مدیران برگزار می شود. هم چنین اعضای هیات علمی به
گروهای کوچک دانشجویان در اجرای پروژهای پژوهشی شان در قالب کارگاه، نقد عمل
کرد، میزگرد و پنل های تخصصی کمک می کنند(عصاریان نژاد، 1387).
- یکی از جالب توجه ترین برنامه های آموزش- پژوهش محور و تربیت پژوهشگران
مدیریت راهبردی برنامه ای است که توسط دانشکده مدیریت دانشگاه ویک فاورست تدوین
و اجرا شده است.
در این برنامه از راهبردی که به نام راهبرد مجاری ارتباطی
معروف شده استفاده شده است. در این راهبرد سعی شده است که با استفاده از خلاقیت
در روش ها، نوآوری در نتایج و تحول در شاخص ها در رشته های مدیریت نوین
دانشمندان خلاق تربیت شود.
مسئولان آموزشی دانشگاه برای نیل به این اهداف، دو
برنامه خلاقانه طراحی و راه اندازی و بهینه سازی مراکز در پژوهش اقدام نمودند:
پشتیبانی از نوآوران و اصلاح ساختارها در سال 1997 آغاز گرديد.
اين برنامه ها
تبدیل به تبديل داده ها به زمینه ها و رویکرد های دانش شد و هدف آن تربیت
مدیرانی با کیفیت بالا و نگهداری آنان در ساختار مشاوره و که در سال 1996 آغاز
شد و هدف آن افزایش CERTL راهنمائی آموزشی است.
برنامه کیفیت آمادگی مربیان و
استادان دانشگاه و دانشجویان از طریق یادگیری مبتنی بر آینده نگری میباشد.
مرحله بعدی در این راهبرد تجربیات پژوهشی برای دانشجویان در دورهای تحصیلات
تکمیلی(کارشناس ارشد) و قبل از ورود به دوره دکتری است.
بدین ترتیب دانش جویانی
که در مقاطع فراگیری اصول و مبانی نقد و تشریح رفتارهای جامعه خود را تقویت
کرده اند فرصت پیدا می کنند که با روش تفکر ابطال گرایی و جایگزین ساز آشنا شده
و تجربیاتی کاربردی و مدیریتی را در اجرای پژوهش های خود پیدا کنند.
در مرحله
بعدی که دانشجویان از رشته مختلف خود را برای ورود به دانشکده مدیریت آماده می
کنند علاوه بر دوره معمول میان ورود به دوره های تخصصی را با هدایت استادان
راهنما در جهت پژوهش، دوره دکترای راهبردی و دورها بین رشته های مربوط به
مدیریت راهبردی را طی کنند. بدین ترتیب دانشجویانی که در دوره کارشناسی ارشد
خود تجربیات پژوهشی مفیدی داشته اند می توانند با آگاهی بیشتری انتخاب های
متنوع تری نیز نسبت به تحولات و یا الزامات محیطی داشته باشند. مرحله بعدی این
روش اضافه کردن تجربیات پژوهشی در برنامه آموزشی دانشکده است. بدین ترتیب که
برنامه آموزشی دانشکده امکان پژوهش های مختلف، خصوصا پژوهش های نیاز محور را
برای دانشجویان فراهم می کند. در حال حاضر در این دانشکده تمام دانشجویان سال
پایانی باید قبل از فراغت ازتحصیل مقاله ای پژوهشی منتشر نمایند. هم چنین تفکر
نقاد و تحلیل گر یکی از پایه مهم آموزش پژوهش محور در این دانشکده می
باشد(عصاریان نژاد، 1387).
- بررسي نتايج پژوهش صادقي راد، حق دوست و فصيحي در سال(1388) با عنوان"رويكرد
تحول گرايانه به نظام آموزش دكتري در كشور: مرور ساختاريافته مدل هاي آموزشي
دانشگاه هاي برتر دنيا"، نشان مي دهد كه مدل غالب تربيت دانشجو، در كشورهاي
جهان(10 كشور در آمار دانشگاه هاي برتر جهان) مدل پژوهش محور است؛ هر چند
قوانين و نحوه پياده سازي اين مدل در كشورهاي مختلف متنوع بوده و دست خوش
تحولاتي شده است.
اين نكته نيز قابل ذكر است كه حتي معدود دانشگاه هايي هم كه
از نظام هاي آموزشي غير از مدل پژوهش محور استفاده مي شود، شاخص هاي مدل درس
محور كمرنگ گرديده اند. با در نظر گرفتن اين موضوع كه در اكثر اين دانشگاه ها
هدف از تحصيلات تكميلي، تربيت پژوهشگران توانا در گرايش هاي خاص رشته اي است كه
توانمندي گسترش مرزهاي دانش را داشته باشند، گرايش به مدل پژوهش محور كه با
تنوع زياد در بهره گيري از اين مدل ها همراه گرديده است قابل توجيه است(.صادقي
راد، حق دوست و فصيحي، 1388).
- انجمن کارفرمایان در بریتانیا و استرالیا به نقل از کوثری و نوروززاده(1388)
با بیان ویژگی های اساسی و شایستگی های ضروری برای دانش آموختگان دانشگاهی در
قرن 21، جهت گیری های برنامه های درسی آموزش عالی را در چند مقوله عمده بیان
کرده اند؛ پرورش روحیه اتکا به خود، پرورش توانایی نقد و تحلیل، پرورش توانایی
رهبری، پرورش توانایی ایجاد تحول و پرورش توانایی برای نوآوری و خلاقیت، پرورش
افراد هماهنگ با توسعه فناوری اطلاعات و ارتباطات، پرورش توانایی حل مسئله،
پرورش توانایی کارگروهی و پرورش روحیه سازگاری با تغییرات.
روش تحقيق
در این پژوهش، از روش كيفي ضمن مصاحبه با خبرگان کلیدی(آموزش و پژوهش)، از
مطالعات كتابخانه اي ساختاريافته برای پاسخ گویی به مساله تحقیق استفاده شده
است. تحقیقات علوم انساني از الگو‌هاي تبييني و نظام‌هاي مفهومي مختلفي بهره
مي‌جويد و از اهداف تحقيقي متفاوتي برخوردار است. تکنیکی که در این پژوهش مورد
استفاده می گیرد، روش کتابخانه ای است. همانطور که می دانیم در تحقيقات
كتابخانه اي محقق به استناد منابع، در خصوص موضوعي خاص به مطالعه می پردازد،
اين نوع تحقيق اغلب عاري از فرضيه مي باشد. به عبارت ديگر مطالعه كتابخانه اي،
پژوهش توصيفي به شمار مي رود. ضمنا با توجه به ماهيت روش كيفي، جامعه آماري به
صورت هدفمند و محدود و از ميان ده نفر از خبرگان و مديران آموزش و پژوهش كه
حداقل چهار سال سابقه مديريتي در اين زمينه را دارا مي باشند و ترجيحا در
پژوهشگاه فرهنگ و انديشه اسلامي فعاليت نموده اند، انتخاب گرديده است.
ادبيات تحقيق
اصطلاح نوآوری بر اساس واژه نامه مدل بالدریج(در آموزش) عبارتست از: ایجاد
تغییر معنی دار برای بهبود محصولات، برنامه ها، خدمات، فرایندها یا اثربخشی
سازمانی و ایجاد ارزش جدید برای ذینفعان. نوآوری شامل پذیرش ایده ها، فرایندها،
تکنولوژی جدید و یا بکارگیری آن به شیوه جدید است(بالدریج[1]، 2007).
از طرفي كارآفريني روشي براي انديشيدن، استدلال و عمل كردن بر اساس فرصت ها
است. بسياري ديگر از تعاريف كارآفريني نيز وجود دارند، اما اين تعريف مؤيد
عناصر مهم كارآفريني است.
نخست، كارآفريني يك فرآيند است. كارآفريني دربرگيرندة
انديشيدن و استدلال است كه باعث مي شود ما نسبت به ديگران، نگاهي متفاوت به
جهان داشته باشيم. اين روش انديشيدن و استدلال، به طور كامل متمركز بر فرصت
سازماني است نه ايده ها.
دوم، كارآفرينان نبايد دربارة فرصت ها فكر و استدلال
نمايند بلكه بايد بر اساس آنها عمل نمايند. فقط فكر كردن دربارة فرصت هاي بزرگ
كافي نيست بلكه كارآفرين بايد بر اساس نگرش خود عمل كند.
اين همان چيزي است كه
كارآفرينان را از ديگران (مديران، رهبران، ديپلمات ها) متمايز مي سازد –
كارآفرينان انديشة خود را با عمل همراه مي سازند(موريسته[2]،2007 :19). همچنین
به عنوان مهمترین عنصر فرایند کارآفرینی، فرصت و شناخت آن از جایگاه ویژه ای
برخوردار است که آشنایی به مفاهیم آن در تبیین مناسب تر مسئله این نوشتار می
تواند راهگشا باشد.
در واقع فرصت، امکان انجام چیزی به صورت متفاوت و بهتر از
شیوه های فعلی می باشد. در اصطلاحات اقتصادی انجام چیزی به صورت متفاوت به
معنای نوآوری است که این ممکن است به صورت معرفی یک محصول جدید یا سازماندهی
شرکت با یک شیوه متفاوت باشد، بهتر از شیوه های فعلی به معنای این است که
محصول، مطلوبیتی را با توانایی ارضای نیازهای بشری، ارائه می کند که محصولات
فعلی از انجام آن ناتوانند.(طالبی،1387). دو جریان فکری مرتبط با شناسایی فرصت
و پردازش اطلاعات انسانی را می توان ارائه نمود.
آنها عبارتند از رویکرد تشخیص
فرصت و رویکرد خلق فرصت. اولی ریشه های خود را در فلسفۀ شناختی دارد و دومی در
ساختاردهی اجتماعی و فلسفۀ توسعه ای.
رویکرد شناختی پردازش اطلاعات بر یک مدل الگوریتمی یا الگو مانند استوار است.
اطلاعات باعث شکل گیری ادراکات فرد از واقعیت، به یک روش هنجاری، می شود؛ افراد
ادراکات خود از محیط را به منظور شکل دادن با منطق شبکۀ خود مقایسه می کنند.
اطلاعات صریح، قابل کدگذاری و بنابراین رسمی است. الگوهای ارتباطی اطلاعات
منابع مختلف پایۀ نوآوری و فرصت های جدید را شکل می دهند. رویکرد ساختارگرایانه
پردازش اطلاعات بر یک مدل شهودی یا آزمون و خطا اتکا دارد. افراد اطلاعات را به
یک روش تعبیری پردازش می کنند؛ آنها واقعیت خود را با استفاده از اطلاعات کسب
شده از محیطشان می سازند.
به منظور تسهیم اطلاعات، خلق دانش جدید و نوآوری و
خلق فرصت ها، فرد باید اعتقاداتی را تصدیق کند که بر مبنای آن اطلاعات باشند.
شکل دادن به آن اطلاعات عنصر اصلی برای نوآوری و فرصت های جدید است.
در همين راستا رویکردی را رویکرد کارآفرینانه، می نامیم که در آن بر اساس
خلاقیت و شناسایی فرصت های آن حوزه متناسب با نیازها، نوآفرینی صورت پذیرد و از
طریق آن ارزشی جدید برای جامعه تولید گردد. که این میسر نمی باشد مگر با پیاده
سازی سیستم آموزشی که با نهادینه کردن روح جستجوگر در افراد آنها را بسوی
شناسایی فرصت های بهتر زیستن هدایت نماید. اینچنین است که برای ورورد به بحث
اصلی این نوشتار باید با مفاهیم آموزش و نظام آموزشی آشنا گردید.
آموزش، عملی اجتماعی است که اشخاص را زیر تاثیر و نفوذ محیط برگزیده قرار می
دهد تا شایستگی اجتماعی کسب کنند و به غایت رشد و تکامل فردی برسند)جوکار و
همکاران، 1384: 86(. آموزش و پرورش صحیح آن است که انسان را برای جستجوی مداوم
راه حل های جدید مجهز کند، نگرشی که همراه با کسب دانش حاصل می شود، به مراتب
از خود دانش مهم تر است(فیض پور، به نقل از عبدلی محمدآبادی، 1388). بر اين
اساس آموزش، انتقال هنجارها، ارزش ها و نگرش هایی است که توسط جامعه ارزش گذاری
شده است. این تعریف آموزش، فرض را بر این می گیرد که ارزش ها و برتری های حاکم
بر جامعه هنوز در فضایی که جمع گرایی و تنوع در آن بیشتر است، قابل شناسایی می
باشد.
یکی از مشکلات مهم در خصوص تشخیص هدف آموزش که مورد غفلت قرار گرفته، ارزش
خروجی های بدست آمده از مدارس و دانشگاه هاست. و اینکه چگونه دانش و نظم بدست
آمده از آموزش، با چالش های زندگی نوجوانان و وضعیت کنونی جامعه مواجه می شود.
هر نظام آموزشی دارای شش مؤلفه اصلی می باشد که با یکدیگر دارای ارتباط درونی
تنگاتنگ و دوجانبه بوده و قویاً تحت تأثیر محیط فرهنگی، اقتصادی، اجتماعی،
سیاسی، تکنولوژیکی، مذهبی و جغرافیایی فعالیت می کند.
اكثر صاحب نظران تعليم و تربيت، يكي از جنبه هاي يادگيري را تغيیر رفتار دانسته
اند و تفاسير متفاوتي براي آن ذكركرده اند. يادگيري مهارت هاي ذهني و فيزيكي،
طرز تفكر و شيوه كاربرد اين مهارت هاست. نوع يادگيري مشتمل برسه مقوله است:
انتظار ما از يادگيري چيست، در چه حدی و بعد از فرايند ياددهي يادگيري چه
نتايجي بدست آيد. براي تفهيم بهتر اين مطلب مثلث اتحاد يادگيري مطرح مي گردد.
اضلاع مثلث: مهارت هاي فيزيكي، مهارت هاي ذهني، طرز تفكرو در مركز به نوعي
كاربرد دانش را مي توانيم بيان كنيم(يعقوبي نجف آبادي، جهانگيري:4).
الف) مهارت هاي ذهني
از جمله انتظارات ياددهي يادگيري اين است كه فراگيران دانش و اطلاعات را دريافت
كنند، بفهمند؛ آن ها را به كار بندند، به تجزيه و تحليل آن ها بپردازند، در اين
خصوص، به ابداع و خلاقيت و سازندگي دست بزنند(البته تمام عمليات ذهني است) و به
قواعد و حل مسئله بپردازند. مهارت هاي ذهني بر اثر فرايندهاي ذهني حاصل مي شود
و حوزه شناختي را شامل مي گردد. متأسفانه بسياري از افراد فكر مي كنند كه اين
مرحله از فرايند آموزش، به معناي يادگيري در اين مرحله، ابتدايي ناقص است زيرا
فراگيرنده قادر به انجام دادن امور به صورت يدي نيست و احساس و نگرش خاصي هم در
اين خصوص ندارد(فضلي خاني، 18:1378).
ب) مهارت هاي فيزيكي
به كليه توانايي ها و مهارت هاي اندام ها و جسم اطلاق مي شود و به معني آن است
كه شخص بتواند مهارت ها و اطلاعات ذهني را به عمل(يدي) تبديل كند. هرگاه فكر به
عمل تبديل شود، مي گوييم كه شخص مهارت هاي فيزيكي دارد و البته بايد مهارت هاي
كافي و مطلوب فعاليت كند هنوز هم نمي توان گفت كه مهارت هاي ذهني و فيزيكي،
يادگيري مؤثر است؛ زيرا فراگيرنده اين مرحله اعتقاد، ايمان و بينش كافي و لازم
را كسب نكرده است.
پ) طرز تفكر
پس از اين كه شخص مهارت هاي ذهني و فيزيكي در خصوص موضوع يادگيري را كسب كرد،
بايد تمايلات، احساسات، نگرش ها و باورهاي او نيز در مورد موضوع تقويت و تثبيت
شود. اين حوزه بالاترين ارزش را در تعليم و تربيت دارد؛ زيرا به«خواستن» ايمان
و عشق دانش پژوه به علم مورد نظر بستگي دارد(فضلي خاني و همكاران، 1378: 18).
با توجه به مطالب بالا نتيجه مي گيريم يادگيري مؤثر، تنها كسب و ذخيره سازي
اطلاعات و دانش ها نيست. تقويت مهارت هاي ذهني نيست. يادگيري مؤثر نمي تواند
فقط، كسب مهارت هاي فيزيكي و يدي باشد يادگيري مؤثر و كارآمد، تقويت و گسترش
مهارت هاي ذهني؛ فيزيكي و طرز تفكر؛ يعني دانستن، توانستن و خواستن است(يعقوبي
نجف آبادي، جهانگيري، ص4).
هرگاه اين سه مقوله اتفاق افتد، يادگيري انجام مي شود. اين نوع يادگيري محكم،
پايدار، قابل استفاده و مفيد است و مي تواند يادگيري را به مرحله كاربرد و عمل
نزديك سازد. از طرفی دانش به عنوان اطلاعاتی تعریف می شود که ترکیبی از تجربه،
بستر، تعبیر و تفسیر و انعکاس است. اطلاعات با ارزش بالا است که می تواند برای
تصمیم گیری و عمل به کار گرفته شود. در حالیکه تمایز اطلاعات و دانش ممکن است
دشوار باشد، با این وجود هر دوی آنها با ارزش بوده و شامل داده های انسانی
بیشتری، نسبت به داده های خام، هستند(داونپورت، 1998). دانش، اطلاعات غنی شده
در یک بستر عملیاتی است. دانش به منظور فراهم آوردن تخصص و ادراک برای فراهم
آوردن داده های مناسب مربوط به تغییرات محیطی، بر تجربه تکیه می کند. این تعریف
نیازمند شفاف سازی های آتی در رابطه با مفهوم غنی سازی اطلاعات است. زماني كه
به تأثير شناخت فرصت ها طي فرايند انجام كار توجه مي كنيم، تئوري يادگيري تجربي
مي تواند اين مسئله را روشن نمايد كه چرا كارآفرينان رفتارهاي شناختي مشخصي را
دنبال مي كنند. در واقع زير ساخت دانش آنهاست كه توانائي شناخت فرصت ها را به
آنها مي دهد.
چرا بعضي از افراد فرصت ها را مي شناسند و بعضي دیگر قادر به شناخت آنها
نيستند؟
چرا افراد فرصت هاي مختلفي را از يك محيط يكسان در مي يابند؟(شین[3]، 2000)
هایک[4](1945)معتقد است كه دانش به هيچكس در ابتدا داده نشده است و وجود افراد
را در تحول بازار اقتصادي، حائز اهميت مي داند. هم چنين ادعا مي كند كه «مشكلات
اقتصادي» به تخصيص مبالغ مربوط نيست بلكه به پراكندگي دانسته ها و نحوه استفاده
از اطلاعات مربوطه است. ادعاي او براساس پژوهش هاي كارآفريني مقدماتي است كه
توسط پژوهشگران مختلفي در ساليان متفاوت انجام شده و در تمامي آنها دانش بعنوان
بنيان بحث هاي تئوريك فرصت در فرآيند كارآفريني مدنظر قرار گرفته است.
آردیچویلی[5](2003) بر 4 وضعيت خاص در روابط بين دانش و شناخت فرصت صحه گذاشته
است. اين نويسنده فرض كرده افرادي كه از انواع خاصي از دانسته برخوردارند به
احتمال زياد به شناخت فرصت هائي دست مي يابند كه آنهايي كه اين دانسته ها را
ندارند قادر به شناخت اين فرصت ها نيستند. ونکاتارامن[6](1997) معتقد است كه
افراد بايستي اطلاعات و دانسته هاي خود را طوري فرم دهند كه منجر به شناخت فرصت
ها گردد، زيرا به ندرت فرصت به خودي خود، خود را به ما نشان مي دهد. او پيشنهاد
مي كند كه تحقيق درمورد فرصت ها بايستي حول محور اطلاعات افراد و چگونگي
دستيابي به پروسه آنها، تمركز يابد.
ونکاتارامن و شین(2000) بار ديگر تأكيد كردند كه 2 دليل براي شناخت فرصت ها
توسط افراد وجود دارد.
1- در اختيار داشتن اطلاعات اوليه لازم جهت تعيين فرصت و 2- سرمايه هاي شناختي
لازم جهت ارزش گذاري فرصت ها.
وارد[7](2004)با يكسان سازي بخش عظيمي از تحقيقات فوق دريافت كه ديدگاه هاي
شناختي متفاوت با به جزئيات ديدگاه شناختي كه بيشتر به قصد توسعه فرصت ها براي
مشاغل جديد بوجود آمده اند خلاقيت تكيه دارند، از جمله تركيبات فكري، نتيجه
گيري هاي قياسي و فرمول بندي مشكلات توجه نمود و نشان داد كه چگونه يك ايده
جديد، شكل مي گيرد.
او با ايجاد رابطه بين دانش و شناخت، نه تنها اهميت شناخت فرصت را ثابت كرد
بلكه با افزودن جنبه خلاقيت نشان داد كه فقط دانش كافي نيست. همچنین وارد توضيح
داد كه همه علوم به طور يكسان بوجود نيامده اند و اين مطلب بستگي به چگونگي
ايجاد يك علم و نحوه استفاده از آن دارد(شناخت)، همچنين دانش بعنوان پلي به سوي
فرصت هاي جديد عمل مي كند(خلاقيت) و يا بعنوان سيم خارداري كه مسیري را محدود و
محصور مي كند، عمل مي نمايد.
با توجه به يافته هاي ونکاتارامن و شین(2000) درخصوص شناخت فرصت لامپکین و
ديگران[8](2000)، مدل خود را به دو مرحله كشف و فرم دهي، تقسيم كردند. مرحله
كشف شامل آماده سازي- دوران نهفتگي، شناخت و بصيرت است در حالي كه مرحله فرم
دهي شامل ارزشيابي و توجه به جزئيات است.
کولب[9] در سال 1984 يادگيري تجربي را بعنوان فرآيندي كه در آن دانش از طريق
انتقال تجربه شكل مي گيرد تعيين نمود.
کروگر(2007) بنا به عقاید خود در رابطه با ساختارهای ذهنی کارآفرین بر دو مدل
اساسی تئوری آموزشی تکیه می کند. وی تشریح می کند که چگونه مدل های آموزشی
رفتارگرایان و ساختارگرایان به شکل گیری ساختارهای دانشی، محتوای دانش و
شناسایی و شکل دهی به فرصت های کارآفرینانه کمک می کند. با داشتن یک حس قوی
برای ارتباط برقرار کردن با داده های مختلف به اشخاص توانایی هدایت آموزش
هایشان را می دهد.
و نظام آموزشی که بتواند افراد را با یک سیستم منسجم بسوی شناسایی فرصت های
بهتر زیستن سوق داده و در این راستا با بیدار کردن روح جستجوگر او را بسمت
پرورش رهنمون نماید نظامی متفاوت در روزگار پرشتاب کنونی می باشد که از مزیت
های رقابتی با سایر سیستم های آموزشی برخوردار خواهد بود و این همان نظام
آموزشی است که در این مقاله قصد معرفی آن را داریم از این رو؛
نظر به لزوم:
1. فراهم‌‌شدن امکان ترسیم دورنما و چشم‌اندازی از مسیر علمی دانشگاه ها و
مراكز تولید علم در كشور تا نقطه مطلوب(کاهش فاصله نقطه آرمانی)،
2. روشن‌شدن اهم مأموریت‌های بخشی در حوزه تحصيلات تكميلي(مأموریت‌های دانشگاه
ها در اين زمينه)،
3. تمرکز توان و امکانات دانشگاه ها از طریق تخصیص منابع انسانی و مالی به
فعالیت‌های مهم‌تر و دارای اولویت،
4. امکان ارزیابی دقیق‌تر رشد و فعالیت دانش پژوهان در دوران تحصيل،
5. ایجاد حرکت ساختارمند پژوهش‌ها،
در نتیجه نظام آموزش پژوهش محور پرورشی به همراه تعیین حوزه تمحض در گرایش ها
به عنوان یک نوآوری در این نوشتار مورد توجه قرار گرفت است، بر همین اساس نظام
آموزش پژوهش محور پرورشی نظامي است كه در آن با استفاده ابزار آموزش، پژوهش و
پرورش(به مفهوم تزكيه و تهذيب) با محوريت پژوهش به پروردگي دانش‌پژوهان در
تمامي زمينه‌هاي پيش‌گفته و توليد علمي منتهي مي‌گردد.
نظام پژوهش محور پرورشی ، سامانه آموزشی است که در آن آموزش در فرآیند پژوهش و
تجربه علمی و با غایت پروردگی خلاقیت و استعداد دانش‌پژوه صورت می‌بندد که
فرآورده آن نیروی علمی بالفعل دارای قوت نظری و مهارت پژوهشی است. اين شيوه
آموزشي در سه ضلع امور آموزشي، پژوهشي و پرورشي(به مفهوم تزكيه و تهذيب)
مي‌تواند تعريف گردد كه در كنار هم و در تعامل ساخت‌يافته چندوجهي با هم،
حافظه‌محوري را به يادگيري و لايه‌هاي عميق‌تر آن، تحليل و تركيب و نوآوري و در
نهايت پروردگي دانش‌پژوهان منتهي مي‌نمايد.
از ديگر تعاريفي كه مي‌توان به آن اشاره نمود تعريف جناب آقاي رشاد در اين خصوص
است، ايشان معتقدند: نظام آموزش پرورشی سامانه منظومه‌وار آموزشي معطوف به
استكمال نفس با غايت تقريب به فعليت فطري است و همه تلاش‌ها معطوف به آن
مي‌گردد كه فطرت خداداد را به فعليت نزديك نمائيم. از اين رو بحث تحقيق و گسترش
فرهنگ پژوهش محوري در جامه رواج يافته است و شرايط شكوفايي علمي بيش از پيش
مهيا مي‌گردد.
در کشورهای توسعه یافته که تحقیقات نقش موثری در ارتقاء سطح نوآوري و توليد
دانش دارد، ارتباط مستحکمی بین حوزه های مصرف علم و تولید علم برقرار است،
رابطه بین این دو کارکرد در این کشورها بسیار عمیق بوده، بطوریکه فعالیت های هر
دو در یک راستا قرار داشته و در نتیجه پیشرفت های شگرف علم و فن آوری در این
قبیل جوامع بسیار مشهود است.
مراکز تولید علم در این کشورها در زمینه آموزش و
تحقیقات فعالیت های وسیعی را در سطح جامعه به انجام می رسانند، اکثر این مراکز
بی نیاز از بودجه های دولتی و صرفاً بر اساس حوزه های مصرف علم به توسعه علوم و
فن آوری می پردازند، اساساً ضرورت ارتباط فیمابین حوزه تقاضا و تولید علم ناشی
از نیاز های متقابل و در نهایت سرعت بخشی به فرایند توسعه است.
دانشگاه ها از
یک سو تأمین کننده نیروی انسانی متخصص در سطح عالی هستند و از سوی دیگر بسیاری
از توانایی های علمی، تحقیقاتی و آزمایشگاهی مربوط به اقتدارزائی علمی در آنها
متمرکز شده است؛ از طرفی حوزه های مصرف علم نیز ضمن اینکه بستری عملی و مکانی
برای واقع سازی مشتری مدار دانش و تجارب تحقیقاتی و دانشگاهی به شمار می رود به
نیروی آموزش دیده و متخصص در توجه به نیازهای فنی و مدیریتی در تحقیق و توسعه
نیز نیاز دارد.
نقش آموزشی دانشگاه در فرایند توسعه، بر تربیت نیروی انسانی
عالم، متعهد و خلاق که کلید راهگشای توسعه و اقتدار محسوب می شود استوار است و
نقش پژوهش نیز در آن تحقیقات بنیادی و کاربردی که شرط لازم برای افزایش فریب
موفقیت در راه توسعه و پيشرفت است تبلور می یابد. نهادهای متقاضی علم نیز به
نوبه خود نقش بسیار مهم در توسعه کشور ایفا می کند و به طور یقین یکی از عمده
ترین جلوه های پیشرفت، رشد و توسعه علمی محقق می گیرند و بسیاری از صاحبنظران
معتقدند که بدون شکل گیری حوزه های مصرف علم نمی تواند چرخه صنعت فناوری و ثروت
را محقق کرد(عصاریان نژاد، 1387). از اين روست كه عنوان مي گردد دانشگاه ها
بازیگران اصلی در توليد دانش هستند و انتظار می رود که در فرایند تغییرات
اقتصادي و تکنولوژیکی و نوآوری نقش فعالی را بازی نمایند(برامویل و ولف[10]،
2008).
رويكرد اصلي توليد علم به مشكلات و نارسائي هاي مربوط به توليد دانش نو در
جامعه ارتباط دارد چرا كه توليد دانش، عمده ترين راهكار براي پيشرفت و توسعه
جامعه است براي اين منظور بايد علاوه بر توليد دانش داخلي، بتوانيم علوم و
نظريات دنياي متمدن را نيز در جامعه به اجرا در آوريم.
در فرآيند توليد علم و نظريه پردازي، ابتدا لازم است كه ويژگي هاي بارز فعاليت
هاي علمي مورد بررسي قرار گيرد. از جمله مهمترين اين ويژگي ها، بررسي رابطه
ثابت بين پديده ها و به دنبال آن كشف قوانين و نظريه پردازي است. يك نظريه
معتبر داراي دو جنبه مهم صوري و تجربي است كه هر دو به نوعي مكمل يكديگر هستند.
در فعاليت هاي علمي، هدف غايي توليد يك پارادايم است. يعني حاصل مجموعه اي
سيستماتيك و بهم پيوسته از فعاليت هاي علمي، توليد يك چهارچوب نظري و عملياتي،
جهت تبيين روابط ميان پديده ها.
يك قانون علمي را مي توان بعنوان يك رابطه ی ثابت بين دو يا چند دسته از
رويدادها تعريف كرد و به همين دليل مي توان گفت همه دانشمندان بدنبال كشف
قوانين هستند. نظريه بعنوان مهمترين سند شناخته شده رويدادهاي علمي حاصل فرآيند
فعاليت هاي منظم علم است(فورست، باور[11]، 2007).
گاهي تصور مي شود كه توليد علم فعاليتي است كه به تدريج و بطور فزاينده در جهت
فهم درستي از طبيعت تكامل مي يابد. اين تصور محدود و ممكن است گمراه كننده
باشد. توماس كوهن در كتاب خود با نام ساختار انقلاب هاي علمي تصويري كاملاً
متفاوت از توليد علم ارائه مي دهد.
بنا به اعتقاد او دانشمنداني كه در يك حوزه
ی معين كار مي كنند(این همان رویکرد نظام آموزش پیشنهادی است که با معرفی حوزه
تمحض قصد دارد دانش پژوهان را در یک حوزه ی معین پرورش دهد)، معمولاً ديدگاه
خاصي را درباره ی آنچه مورد مطالعه قرار مي دهند مي پذيرند. براي مثال در يك
زمان، اكثريت فيزيكدانان در مطالعات فيزيكي خود ديدگاه نيوتن را پذيرفته بودند.
كوهن ديدگاه مورد پذيرش تعداد زيادي دانشمند را پارادايم مي نامد. پارادايم يك
چهارچوب كلي براي پژوهش بدست مي دهد و از اين لحاظ، فراتر از يك نظريه محدود
است. يك پارادايم بيشتر شبيه به يك مكتب فكري است. لذا به نظر مي رسد كه در
بسياري از موارد حاصل مجموعه اي سيستماتيك و به هم پيوسته از فعاليت هاي مربوط
به توليد علم و نظريه پردازي در نهايت به يك پارادايم مي انجامد و به همين دليل
مي توان پارادايم را از جنبه ی مراحل فعاليت هاي علمي در دسته اهداف غايي
فرآيند توليد علم دانست(منصوری، 1386).
نكته قابل ذكر در اين بحث آنست كه نظريه هاي علمي تازه يا پارادايم هاي جديد
چگونه توليد مي شوند؟ به اعتقاد كوهن نوآوري در علم زماني اتفاق مي افتد كه
دانشمندان پيرو يك پارادايم خاص مرتباً با رويدادهايي مواجه شوند كه با نقطه
نظر آنان ناهمساز باشند.
سرانجام با افزايش ناهماهنگي ها، يك پارادايم ديگر
ظاهر خواهد شد كه خواهد توانست ناهماهنگي ها و رويدادهاي مورد حمايت پارادايم
قبلي را تبيين كند. نظريه يا پارادايم توليد شده معمولاً ابتدا مورد حمايت يك
فرد يا يك گروه كوچك از افراد قرار مي گيرد كه مي كوشند تا همكاران خود را
متقاعد سازند كه پارادايم مورد حمايت آنان از پارادايم قبلي كارآمدتر است.
طبعاً نظريه علمي جديد يا پارادايم جديد با مقاومت روبرو مي شود و تعداد كساني
كه به آن اعتماد مي آورند به كندي افزايش مي يابد. زيرا تغيير از يك ديدگاه به
ديدگاه ديگر مستلزم ايجاد دگرگوني عظيم در عمليات علمي است بنابراين يك علم
بدين صورت دگرگون مي شود و اين عمل از طريق يك رشته انقلاب هاي علمي كه شبيه به
انقلاب هاي سياسي هستند مي پذيرد نه از راه يك فرآيند تكامل مستمر در درون يك
چهارچوب نظري(محمودي، بي تا).
در طول تاریخ و از بدو تأسیس دانشگاه ها سه وظیفه عمده بر دوش این نهاد بوده
است: جمع کردن و نگهداری دانش، انتقال آن به نسل های بعدی و افزایش آن از طریق
نوآوری و اکتشاف. هر چند که شاید تمامی دانشگاه ها سومین کارکرد را نداشته
باشند ولی معمولا هر کجا در دانشگاه ها پژوهش انجام گرفته است این کار در کنار
تربیت دانشجویان در مدارج عالی بوده است. آنچه امروزه از کشاکش رقابت های بین
المللی قابل دریافت می باشد این است که نه تنها در سالیان اخیر بلکه از چندین
سال قبل بخش های برنامه ریزی و آموزشی در کشورهای پیشرفته بشدت متأثر از تحقیق
و توسعه در زمینه بوده و پویایی نظام آموزشی و پیوند بین علم و تحقیق در این
کشورها همواره یکی از عوامل مهم ترقی و شکوفایی آنها بوده است(عصاریان نژاد،
1387).
آموزش عالی به طور اعم و دانشگاه ها به طور اخص با تغییر نیازهای بازار کار،
تغییر انتظارات دانشجویان به عنوان مشتریان آموزش عالی و تغییر شیوه های ارائه
مطالب و محتوای آموزشی مواجه اند لذا اینها همه مواردی است که نیاز به تغییر و
نوآوری در دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی بیش از پیش ضروری می
سازد(ونسترا[12]، 2007).
دوره های آموزشی پژوهش محور سیستمی دیگر از دوره های عالی بوده که در آن بجای
تأکید بر آموزش های کلاسیک، عمدتاً وزن و اهمیت بیشتری برانجام فعالیت های
تحقیقاتی در طول دوره تحصیلاتی دانشجو داده می شود. این سیستم آموزشی بیشتر در
مقطع تحصیلات تکمیلی اجرا می گردد و دانشجو در طول دوره برای به ثمر رساندن یک
موضوع به عنوان تحقیقاتی از سوی استادان و کارکردهای آموزشی یاری و هدایت می
شود. چنانچه نیاز باشد دانشجو به لحاظ تئوریک تقویت گردد، با هدایت استاد
راهنمای تحقیقات خود در کلاس ها، سمینارها و کارگاه های آموزشی مرتبط با موضوع
تحقیق شرکت می نماید(عصاریان نژاد، 1387).
نظام آموزش پژوهش محور پرورشی
نظام آموزش پژوهش محور پرورشی از يك فراانگاره[13] و چند پيش‌انگاره تشكيل
يافته است. فراانگاره استفاده شده در اين نظام از انسان‌شناسي نشأت گرفته است و
در واقع فلسفه وجودي آن بر اين اصل استوار است كه انسان ماهيت‌مند است، انسان
ذات‌مند است، انسان فطرت‌مند است، انسان كمال‌گراست و براي انسان ذاتي وجود
دارد كه بايد اين ذات پرورده شود و به فعليت برسد.
انسان همواره در حال شدن است
و او ثابت نيست از اين رو به نظر بهترين راه برون‌رفت از ركورد و ناتواني در
پاسخگويي به نيازهاي انسان در راستاي اين تغييرات و رشد و ... تغيير در نظام
آموزشي و توجه بيش از پيش به نظام آموزش پژوهش محور پرورشی مي‌باشد. بخشي از
پيش‌انگاره‌هايي كه در تبيين اين نظام مورد توجه بوده است به شرح ذيل مي‌باشد.
1. رشد‌پذيري مستمر انسان.
2. غايت‌مندي حيات و هستي خلقت انسان.
3. اختيار‌مندي انسان.
4. تعلل به مفهوم لغوي آن(علت‌پذيري).
5. شگفتگي‌پذيري انسان.
6. خلاقیت و نوآوری یا به طور کلی تر دمیدن روح کارآفرینانه
7. فراگشت‌يابندگي انسان (كمال‌پذيري) و...
در نتيجه انسان پرورش‌پذير بوده و پرورش مي‌يابد و بهترين عامل براي
عملياتي شدن آن استقرار آموزشي نظام‌مند و داراي سيستم رشد‌يافته و منعطف است.
در واقع اين افراد در قلمرو‌هاي مختلف پرورش و بسوي شكفتگي سوق داده مي‌شوند،
اين قلمروها مي‌تواند شامل قلمرو بينش و عقيده، قلمرو كنش(يعني رفتار الزامي،
احكام) قلمرو منش خوي و اخلاق، قلمرو دانش و آگاهي و در نهايت قلمرو روش و
مهارت باشد.
برتالانفي[14](1958) سيستم را مجموعه‌اي از اجزاء بهم پيوسته تعريف مي‌كندكه
همگي در جستجوي كسب اهداف مشترك، به هم حركت مي‌كنند. از اين رو نظام آموزش
پژوهش محور پرورشی نيز كه يك نظام ساختاريافته مي‌باشد(در ادامه به اين مهم
پرداخته مي‌شود) و اجزاء آن هر يك در پس تكامل ديگري در تلاشند به مثابه يك
سيستم رشد‌يافته معرفي مي‌نماييم كه در يك تعامل چند سويه با اجزاء خود سعي در
ارتقاء جنبه‌هاي مختلف توان آموزشي و پژوهشي مخاطبان خود دارد.
از مزاياي برجسته اين نظام، نوآوري موجود در آن است چرا كه نوآوري را وقتي شيوه
انجام چيزي متفاوت و بهتر تعريف مي نماييم نظام آموزشي پيشنهادي در راستاي
نوآوري در شيوه ارايه و اجرا به صورت متفاوت و نو از آنچه مي باشد، پي ريزي شده
است كه از طريق متمركز نمودن دانش پژوه در يك حوزه علمي، وي پس از مدتي در آن
حوزه پرورش و متخصص مي گردد. در نتيجه اين نظام يك نظام نوآورانه نيز مي باشد
لذا وقتي نوآوري ابزار استفاده از فرصت هاي جديد شناخته شده است با استقرار اين
نظام ساختارمند نوآورانه شرايط استفاده از فرصت هاي جديد علمي كشور نيز مهياتر
مي گردد و بستر مناسب را براي ارتقاء بنيه علمي دانش پژوهان و جامعه فراهم
آورده و موجبات اقتدار علمي را ايجاد مي نمايد و مي توان عنوان نمود رويكرد آن
كارآفرينانه است. از اين رو اين حركت سيستماتيك جديد اگر در سطح ملي استقرار و
تثبيت گردد و با مديريت انتظار ذي نفعان خود توامان شود مي تواند مزيت رقابتي
نسبت به نظام آموزشي حافظه محور ايجاد و ضمانت هاي لازم را براي عزت و اقتدار
ملي به ارمغان آورد.
تمایز نظام آموزشی رايج و نظام آموزش پژوهش محور پرورشی
اگر نظام آموزشي كشور را شامل دو نظام آموزشي كنوني و آموزش پرورشی كه در دو
طيف مقابل يك پيوستار قرار دارند در نظر بگيريم و آن را بر مبناي ماهيت‌ها و
اصول بنياديني كه هر يك از دو نظام بر اساس آنها استوار شده‌اند جزءتر نمائيم
به تفاوت‌هاي عمده آنها و مزيت‌ها و خصوصيات نظام‌ها پيشنهادي بيش از پيش واقف
مي‌شويم.
در واقع مي توان تفاوت هاي اين دو نظام را به تفصيل اينچنين عنوان نمود:
نظام رایج
1. در نظام موجود معاونت آموزش از پژوهش جدا تعریف گردیده است
2. در نظام رایج آموزش برای خود برنامه‌ریزی می‌کند و پژوهش برای خود
3. در نظام آموزش رایج بر حافظه محوری تاکید می‌گردد
4. یادگیری به معنای اخص کلمه و در سطوح عالیه صورت نمی‌پذیرد
5. نوآوری و شکوفایی خلاقیت‌ها در نظام رایج بصورت تصادفی اتفاق می‌افتد
6. ساختار اداری و ترتیب ارتباط آنها با هم به گونه‌ای که در خدمت استاد و
دانش‌پژوه توأمان باشد نیست
7. منابع و سر فصل‌های آموزشی منطبق با نظر معاونت پژوهشی در نظام رایج نیست
8. مراکز پژوهشی زیر نظر یک مرکز بزرگ آموزشی شکل می‌گیرند
9. پذیرش براساس داشته‌های حفظی و سرعت در حافظه صورت می‌گیرد
10. در پذیرش و سپس آموزش، خلاقیت فراگیر جایگاهی ندارد.
11. در شیوه جاری پژوهش، محصولی تصادفی و بی‌کیفیت از فرآیند آموزش است
نظام‌پیش‌رو
1. معاونت آموزش و پژوهش یکجا دیده شده است
2. مرکز آموزش بخشی از بدنه بزرگ پژوهشی دیده شده است
3. برنامه‌های آموزشی در دل برنامه‌های پژوهشی دیده شده است
4. آموزش محصولی است که قطعاً و هدفمند از فرآیند پژوهش خارج می‌شود
5. در این نظام بر یادگیری، تجزبه و تحلیل و ترکیب داده‌ها و نوآوری در غایت
تاکید دارد
6. خلاقیت در این نظام جدید، نیروی محرکه در پژوهش و آموزش و تولید محصول نهایی
یعنی نوآوری میباشد
7. ساختار اداری و ارتباط آنها با هم بستر مناسبی است برای فعالیت دانش‌پژوه در
کنار مدرسین و محققین
8. سرفصل‌های آموزشی توسط محققین هر رشته تعیین یا با نظر آنان اجرا می‌شود.
9. پذیرش براساس میزان دانش موجود، ضریب خلاقیت، پتانسیل و نیروی بالقوة فرد و
انگیزه و علاقه‌مندی او انجام می‌گیرد.
10. محصول پژوهشی هدفمند، قطعی و با کیفیت از این نظام آموزشی خارج خواهد شد.
از اين رو فرايند ياددهي- يادگيري در کشور ما مبتني برگفتن، شنيدن و حفظ کردن
است. روش حافظه محور که به رويکرد معلم محور و غيرفعال موصوف است، مهم ترين
مانع يادگيري و خلاقيت محسوب مي شود.
در فرآيند يادگيري صحيح، علاوه بر شنیدن
لازم است مؤلفه هاي مهمي؛ همچون مشاهده، پرسش، تفکر، کاوشگری، آزمایش و پژوهش
نيز نقش خود را ايفا کنند تا متعلم از همان ابتداي تحصيل به توانمندي تفسیر و
قضاوت و نظريه پردازي مجهز شود.
بدين ترتيب فرآيند ياددهي و يادگيري، به جاي
ارائه پاره اي محفوظات، به راه حل هاي عملي براي حل مشکلات عيني تبديل مي گردد.
پیام یونسکو در خصوص یادگیری، که آن را دانستن، انجام دادن، همزیستی و زیستن
تعبیر کرده، بیانگر این نوع آموختن است.
همانگونه كه ملاحظه مي‌شود اگر قرار باشد انسان پرورش‌پذير بوده و پرورش يابد
اين اصول و مبادي در نظام آموزش حافظه محور كه بر يك سري اصولي كه از سوي آموزش
دهنده ارائه مي‌گردد و از سوي آموزش گيرنده در حافظه ثبت مي‌شود و در نهايت بر
اساس فرآيندي به عنوان امتحان بازپس فرستاده مي‌شود نمي‌تواند عملياتي گردد و
مورد توجه ويژه قرار گيرد، هر چند نظام آموزش كنوني منافاتي با نظام آموزشي
پيشنهادي ايجاد نمي‌نمايد اما در نظام كنوني پرورش يافتگي حلقه مفقود آموزش است
از اين رو افراد آموزش گيرنده در جهت تكامل و ارزش‌آفريني و ارزش‌افزايي تربيت
نشده و دگر‌انديشي و نوانديشي به عنوان مؤلفه‌هاي اصلي خلاقيت و نوآوري در
توليدات و محصولات علمي كمرنگ مي‌شوند و رابطه‌اي هدفمند بين ذات انسان و
آموخته‌هاي او برقرار نمي‌گردد.
اما در نظام آموزشي پيشنهادي كه در راستاي
پاسخگويي به اين سؤالات تلاش مي‌كند، اين نارسايي‌ها از سيستم رشد‌يافته
حذف‌گرديده است. برخي از سؤالات اساسي بدين شرح مي‌باشند:
اكنون چه شده‌اي؟ فعليت تو چيست؟ چه فرآورده‌اي شده‌اي؟ و....
حتي در اين خصوص مائو[15] و چانگ[16](1998) در تحقيقات خود نشان دادند كه آموزش
كاوشگري، تأثيري مثبت و معنادار در يادگيري مفاهيم علمي دارد.
حال با مشخص شدن تعاريف نظام آموزش پژوهش محور پرورشی و تفاوت‌هاي آن با نظام
آموزش كنوني در اين بخش به تفصيل به معرفي ساختار این نظام آموزشی و نحوه پیاده
سازی بر اساس تعریف ارکان اصلی آن، مي‌پردازيم.
ساختار آموزش پژوهش محور پرورشی:
الف: تعریف دورة آموزش پژوهش محور پرورشي:
به دورهای اطلاق می‌گردد که بر پژوهش محوری مبتنی بوده و آموزش به مثابة مقدمة
آن بوده و در نهایت دانش آموختگان متعهد این دوره مسلط به توان پژوهشی در
موضوعات علوم مختلف خواهند بود(پژوهشگاه فرهنگ و انديشه اسلامي، 1387).
ب: مبانی معرفتی:
1. این نظام ناظر به نیروی بالقوه در افراد پذیرش شده میباشد
2. این نظام خلاقیت پرور میباشد
3. این نظام معتقد است همه افرادی که حداقل‌هایی را در پذیرش کسب کرده‌اند
می‌توان تا پروردگی کامل آموزش داد.
4. این نظام معتقد است می‌توان نیروی انسانی توانمند را مدیریت کرد.
5. این نظام معتقد است می‌توان نیروی انسانی پذیرش شده را برنامه‌پذیر کرد.
6. این نظام بر پایه روح پرسشگری و نقاد بودن بنا نهاده شده است.
7. این نظام بر مبنای اصلاح ساختار مطالعاتی افراد پذیرش شده بنا گردیده است.
8. این نظام بر پایه کارآمدی آموزش در بستر پژوهش بنا گردیده است.
ج: اهداف:
1. تربیت پژوهشگران توانمند و متعهد در حوزه علوم مختلف
2. زمینهسازی برای تولید علم و دانش در علوم مختلف
3. ایجاد تحول بنیادی در شیوه آموزشی رایج
4. افزایش کارایی و اثر بخشی تحقیق و پژوهش
5. تمحض دانش‌پژوهان بر روی گرایش خاص
6. پرورش(به مفهوم تزكيه و تهذيب) دانش پژهان
7. بسط حوزه دانش
8. تامین نیازهای روز جامعه
د: سیاست‌ها و خطوط‌مشی:
1. بهره‌گیری از روش‌ها و ابزارهای نوین و پیشرفته در آموزش و پژوهش
2. استفاده از محصول تحقیقات استاد به عنوان منابع درسی
3. آموزش بصورت دانش پژوه محوری باشد و استاد به عنوان مدیر آموزشی عمل نماید.
4. استفاده از شیوه تدریس فعال در کلاس
5. طرح مباحث روز و تلقیات جدید.
تعيين تمحض در گرایش ها و حوزه های علمی دانش پژوهان به عنوان یک رویکرد
نوآورانه
در اين بخش به موضوع تعيين حوزه تمحض علمي دانش پژوهان و محققان به عنوان يك
نوآوري در اجرا مي پردازيم.
از محاسن اين موضوع مي توان به تمركز دانش پژوه به
يك حوزه علمي و عميق شدن و نهايتا پرورش و تخصص در آن حوزه علمي اشاره نمود و
بجاي اطلاع داشتن از تمامي حوزه ها به عمق يك بند انگشت، عميق شدن در بنيان يك
حوزه علمي را براي دانش پژوه و جامعه به ارمغان مي آورد و نتيجه آن، پرورش
افراد متخصص در حوزه هاي مختلف مي باشد كه اين فرايند، رويكرد كارآفرينانه نظام
آموزشي پيشنهادي اطلاق مي گردد. در ذيل اين موضوع مطرح و ارائه شده
است(پژوهشگاه فرهنگ و انديشه اسلامي، 1388).
طرح تمحض؛ طرح تمحض يكي از طرح هاي مديريت تحقيقات است، در طرح تمحض هر محقق و
دانش پژوه، عمده‌ي دوره‌ي فعاليت علمي و تحقيقي خويش را به كار علمي در
محدوده‌ي معيني به انجام می رساند.
حوزه تمحض علمی[17]؛ به حوزه تخصصی مطالعاتی اطلاق می‌شود که داراي معيارهاي
ذيل باشد:
1. برخورداري موضوع از وحدت و تمايز، و استقلال و گستردگي نسبي علمي مطالعاتي،
و امكان توسعه‌ي ساختارمند مباحث آن.
2. وجود معرفت انباشته‌ي روز‌آمد در مقياس ملي يا فراملي و امكان و لزوم نوآوري
بومي در قلمرو موضوع يا مباحث پيراموني.
3. وجود ظرفيت دانشگاهي براي پرداختن به قلمرو معرفتي موضوع مورد نظر، و
استطاعت سخت‌افزاري و استعداد كمي و كيفي كافي در پدانشگاه ها براي توسعه و
تعميق ميراث معرفتي خودي،
4. برخورداري از ظرفيت توليد نتايج كاربردي دامنه‌دار يا ضرورت و اولويت كافي
براي گرهگشايي ناظر به نيازهاي ملي،
5. ارتباط وثيق با اهداف و رويكردها و حوزه‌ي مطالعاتي مصوب و احراز ضرورت
برنامه‌اي و توسعه‌اي گروه های مربوط.
اهداف:
1. تعمیق تحقیقات و تواناسازی دانشگاه ها و مراکز آموزشی در جهت گسترش مرزهای
معرفت و ارائه آثار علمی تخصصی متقن و معتبر،
2. زمینهسازی برای شکوفا سازی خلاقیت علمی پژوهشگران و محققان و دانش پژوهان،
و تربيت نيروهاي متخصص صاحب‌نظر و صاحب‌نام در حوزه‌ي تمحض مربوط،
3. زمینهسازی برای و تحول و نوآوري در علوم و گسترش مرزهای معرفت،
4. افزايش كارايي دانشگاه ها و مراکز آموزشی در جهت گرهگشايي و تحول‌آفريني و
كار فروبسته‌ي علمي يا عملي كشور.
- توصیه های سیاستی و نتيجه گيري
الف: نتيجه گيري
روند فزاینده جهانی شدن ریشه در نیروهای رایج در فن آوری دارد که صنایع را شکل
دهی مجدد داده و شیوه های رقابت را عمیقاً تحت تأثیر قرار می دهند. این دو عامل
یعنی جهانی شدن و فن آوری نیاز به شکل جدیدی از راهبردهای تولید قدرت و ثروت از
طریق علم را دارند و ضرورت دارد تا مجریان با تغییرات مدیریتی در یک محیط بسیار
پویا و دانشی احساس آرامش کنند و به چنان ظرفیتی دست یابند تا به یک جهت
راهبردی برای هدایت سازنده سازمان در آینده سوق داده شوند.
جهت توليد دانش بايد بر عامل استعداد و خلاقيت فراگيران و روحيه جواني و نيـز
بر فعاليت هاي پژوهشي بويژه تحقيقات بنيادي تأكيد خاص داشته باشيم و در اين
ميان دانشگاه ها بعنوان عامل اساسي توليد علم و جهت دهي به فرآيند توسعه جامعه
بشمار مي روند.
نظريه پردازي و توليد علم به عنوان مباني حركت هاي علمي و
تكنولوژيكي در يك جامعه علاوه بر زير بناهايي كه از آنها ياد شده به شرايط و
عوامل ديگري هم بستگي دارد كه در صورت نبود يا ضعيف بودن آن شرايط فرايند توليد
علم و تشكيل نظريه و پارادايم هاي مورد نياز ميسر نخواهد شد.
به نظر مي رسد كه
دانشگاه ها به عنوان مراكز علمي، آموزشي و پژوهشي، مهمترين مبادي فرآيند توليد
علم و نظريه پردازي بشمار مي آيند. لذا تأكيد تعاملي بر دو بعد آموزش و پژوهش
فعاليت هاي آموزش عالي، داشتن نظم تخصص طلبي(تعيين حوزه تمحض و پرورش در يك
حوزه خاص علمي)، تأكيد بر افزايشي بودن رويه هاي مورد استفاده، ايجاد امكانات،
ارتباط تنگاتنگ جامعه و دانشگاه و بخصوص بكارگيري رويه هاي علمي در سازمان هاي
دولـتـي و غير دولتي و نيازمند كردن آنان به شيوه هاي نوين علمي در فعاليت هاي
جاري خود از جمله عناصر و عواملي هستند كه مي توانند فرايند توليد علم و نظريه
پردازي را در جامعه گسترش دهد(اوژن، 1364).
وقتی در خصوص تشخیص فرصت صحبت می کنیم مراحل مهم در تشخیص فرصت را می توان در
پنج مرحله ، آماده سازی، نهفتگی، بصیرت، ارزیابی و شرح و تفسیر مطرح نمود که می
توان این فرصت ها را در هر بخش از زندگی روزمره به عنوان مزیت رقابتی نسبت به
سایر افراد برای زیستن بهتر جستجو نمود. در نتیجه شناسایی به موقع و مناسب فرصت
ها در موفقیت زندگی فردی و حتی گروهی بسیار موثر می باشد.
برای کشف و شناسایی
فرصت ها راه ها و عوامل تاثیرگذار زیادی وجود دارند که یکی از مهمترین آنها نقش
اطلاعات است یکی از جهات این اهمیت آن است که کسانیکه اطلاعات بیشتری در یک
موضوع خاص بدست می آورند فرصت های از دست رفته و هزینه های کمتری را نسبت به
سایرین متقبل می شوند و بر این اساس احتمال اخذ تصمیم مناسب تر در آنها نیز
افزایش می یابد. اینگونه است که آنها معمولا افراد موفقتری دیده می شوند. یکی
از راه های کسب اطلاعات، یادگیری است که همانگونه که پیشتر نیز عنوان گردید این
یادگیری می تواند در تولید دانش از سیستم آموزشی نشات بگیرد که در تشخیص فرصت
های تولید و گسترش مرزهای دانش نیز بسیار مفید خواهد بود.
از اين رو در مطالب پيشين نظام آموزش پژوهش محور پرورشي را به مثابه يك سيستم
ساختارمند در راستای یادگیری مستمر برای کسب اطلاعات بیشتر در شناسایی فرصت ها
معرفي نموديم.
بايد اذعان داشت در راستاي نيل به پيشرفت و گسترش و بسط و تعميم
هر پدیده ای توجه به موقعيت سيستم بيش از پيش پر اهميت مي نمايد. در تعريف
موفقيت سيستم عنوان مي شود، سيستم براي ذي نفعان خود منابع و فرصت هايي فراهم
مي آورد. حال اگر سيستم مسيري را براي ذي نفعان بگشايد و بوسيله آن انتظارات ذي
نفعان را برآورده نمايد مي توان آن سيستم را در زمره سيستم هاي با عملكرد موفق
منظور نمود.
در اين راستا با بررسي نظام آموزشي پيشنهاد شده مي توان ادعا نمود
كه اين نظام به مثابه يك سيستم در راستاي ارضاء و برآوردن نيازها و انتظارات و
آرزوهاي دانش پژوهان خود تلاش نموده(گواه بر اين ادعا مزايا و فوايد اين نظام و
تفاوت هاي آن با نظام آموزشي كنوني است كه پيش تر عنوان شده است) لذا آن را
سيستمي موفق در فرآيند و خروجي معرفي مي نماييم.
در نتیجه وقتی در سیستم آموزشی پژوهش محور که دغدغه اصلی آن پرورش همه جانبه
دانش پژوهان از طریق اجرای صحیح فرایند پژوهش و خودشناسی است، مسئله تعیین یک
حوزه علمی برای اشتغال به تحصیل مطرح می گردد.
در واقع این کار در راستای
متمرکز کردن دانش پژوه پس از طی دوران تحصیلی در آن بخش و حوزه علمی(با عمیق
شدن) به یک صاحب نظر و متفکر با عمق و هوشیاری اطلاعاتی مناسب جهت شناسایی فرصت
ها و سپس نظریه پرداز در گسترش مرزهای دانش می باشد و چون در نوع اجرا، سیستم
به مسئله تزکیه و خودشناسی نیز توجه ویژه ای می گردد فرد دانش پژوه به سوی
پرورش همه جانبه هدایت می شود تا در بخش مراحل تشخیص فرصت در بخش بصیرت بتواند
با دانایی محوری خود را پس از مرحله نهفتگی برای مرحله ارزیابی آماده نماید که
قطعا این مهم در تشخیص فرصت های بکرتر زندگی می تواند تاثیرگذار باشد.
از دیگر
دلایل پرورش دانش پژوه در این سیستم می توان عنوان نمود وقتی فلسفه وجودی این
سیستم و نظام، پاسخگویی به چراهای گوناگونی است که براساس جستجو و پژوهیدن بر
سر راه دانش پژوه قرار می گیرند(اکنون چه شده ای؟ فعلیت تو چیست؟ به کجا می
روی؟) دیدگاه معرفت شناسانه ای در مقابل راه وی ایجاد شده که او را در جهت
شناسایی پاسخ سوق داده و این مهم ضمن پیشبرد طرح پژوهشی فرد را پرورده می نماید
و اینچنین سیستم و نظام آموزشی پیشنهادی با رویکرد نوآورانه متمایز با سایر
سیستم ها می تواند موجبات تولید ارزش های جدید را برای جامعه و برای شخص دانش
پژوه به ارمغان آورد. ضمنا لازم به ذكر است برخي از نكات اين مقاله در پژوهشگاه
فرهنگ و انديشه اسلامي در حال اجرا مي باشد.
ب: پيشنهادها و توصیه های سیاستی
1. توجه بيش از پيش به متغيرهاي آموزشي كه مي تواند ميزان علاقه مندي مخاطبان
را به مطالعه و پژوهش افزايش دهد مانند:
الف- تمركز مقدماتي(جلب توجه مخاطبان)
ب- شخصي كردن(پيوند محتواي دروس با زندگي مخاطبين)
ج- درگير كردن(شركت فعال و هدفمند در فعاليت هاي مطالعاتي و پژوهشي)
د- تقويت و ارايه بازخورد.
ه- انتظارات بازدهي پژوهشي
ی- باورهاي كارآمدي فردي پژوهش
ن- علايق پژوهش
و- علايق هنري و سن، پيش بين هاي معنادار علاقه به پژوهش در نظام آموزش مي
باشند كه بايد به اين موارد توجه دو چندان داشته و در نظام پيشنهادي در پي پاسخ
به آنها بوده تا شاهد نظام آموزشي منسجم تر و اثر بخشتر باشيم.
2. تغییر رویکرد دانشگاه از یکسو نگری به بحث آموزش و الگوپذیری، به بومی سازی
الگوها و متناسب سازی آنها با قابلیت ها و توانایی های کشور.
3. تغییر رویکرد کنفرانس ها و برنامه های درسی و نظارت بر آنها تا از این طریق
اطلاعات لازم درباره ی فناوری پیشرفته و دانش جدید منتقل شود.
4. رویکرد پژوهش کاربرد محوری، تحقیقات در جهت براوردن نیازهای مشتری(صنعت) و
نه لزوما خواسته های دانشگاه؛ و سوق دادن نگرش ها به سمت تغییر بصورتیکه تواما
دانش، مهارت ها و نگر ها ارتقاء یابد.
5. سوق دادن نظام آموزش پژوهش محور پرورشی در مقاطع تحصیلی راهنمایی و دبیرستان
و آشنایی دانش آموزان به پژوهش و مسائل کابردی و پرورش استعدادهای ناب که از
این طریق شناسایی و شکوفا می گردد.
6. حمایت مادی و معنوی از دستاوردهای پژوهشی دانش پژوهان و ایجاد فرصت های
پرورش این افراد در سایه توجه مسئولین به نوآوری های این افراد.
7. برگزاری المپیادها و جشنواره های سالیانه پژوهشی برای مقاطع مختلف تحصیلی و
معرفی دانش پژوهان نمونه به جامعه علمی کشور.
8. تهیه الگوی نظام جامع پژوهش کشور و استانداردسازی برای آن تا این مجموعه به
عنوان یک مرجع قابل اتکا در اختیار جامعه علمی کشور قرار گیرد.
9. آشنایی جوانان با فرایند پژوهش و حوزه تمحض از دوره دبیرستان و تلاش جهت
اجرای آزمایشی طراحی یک حوزه تمحض در زمینه علایق پژوهشی و ارائه امتیاز به
دانش آموزان موفق در طراحی حوزه تمحض.
- طالبی، کامبیز، (1387). "کارآفرینی راهبردی ". تهران، انتشارات دانشگاه
تهران، چاپ اول.
- اوژن. وان. فانژه، (1364)، "هنر خلاقيت در صنعت و فن"، ترجمه حسن نعمتي،
اميركبير، ص 26.
- معاونت امور پژوهشي و آموزشي، "نظام نامه آموزشی"، (1387)، معاونت پژوهشی
پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه اسلامی، ویراست اول.
- معاونت امور پژوهشي و آموزشي، "آيين نامه تعيين تمحض اعضاي هيات علمي"،
(1388)، معاونت پژوهشی پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه اسلامی.
- عصاریان نژاد، حسین، (1387)، "آموزش پژوهش محور جوهره اقتدار علمی، بررسی
موردی – زمینه ای"، مجموعه مقالات کنگره اقتدار علمی اقتدار ملی.
- يعقوبي نجف آبادي، اشرف. جهانگيري، غلامرضا، بی تا، "آموزش ويادگيري
كارآفريني"، آموزش و پرورش نجف آباد.
- فضلي خاني، منوچهر، (1378)، "روش هاي فعال تدريس، در برنامه هاي پرورشي"،
انتشارات تربيت.
- عبدلی محمدآبادی، طیبه، (1388)، " تحقیق در آموزش برای کارآفرینی"، دانشنامه
کارآفرینی، جلد اول.
- محمودی، علی. بي تا. "حوزه و مديريت تحول"، دبيرخانه شوراي پيشبرد و ارتقاي
حوزه و معاونت پژوهشي حوزه علميه قم.
- منصوری، عبدالحمید، (1386)، "مولفه های نوآوری"، دانشگاه آزاد اسلامی.
- کوثری. نوروززاده،(1388)، "تببین ویژگی های عناصر چهارگانه برنامه درسی مقطع
کارشناسی با تاکید بر پرورش"، فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی آموزشی، شماره 54.
- صادقي راد، بهنام. حق دوست، علي اكبر، فصيحي، مجيد. (1388)، "رويكرد تحول
گرايانه به نظام آموزش دكتري در كشور: مرور ساختاريافته مدل هاي آموزشي دانشگاه
هاي برتر دنيا"، مجله گام هاي توسعه در آموزش پزشكي، دوره ششم، شماره اول.
- بشیری، عوض، (1388)، "مقایسه ای میان شیوه آموزشی «حافظه محور» و «خلاقیت
محور» در كودكان"، http://ommatandreyhane.mihanblog.com/post/491
- Bramwell, A., Wolfe, D.A., (2008). "Universities and regional economic
development: The entrepreneurial University of Waterloo", Research Policy,
Vol.37. pp.1175- 1187..
- Baldrige, (2007). "Education Criteria for Performance Excellence, National
Institute for Standards and technology", available at http://www.quality.
nist. gov/ Education_ Criteria.
- Veenstra, S. P, ( 2007)" .Work in Progress - Innovation Using The Baldrige
Process", paper presented at the 37th ASEE/ IEEE Frontiers in Education
Conference, October10–13, Milwaukee, WI.
- Morrisette, S, Schraeder, M, (2007). "Affirming entrepreneurship: the best
hope for organizations", Development and learning In Organizations, Vol. 21,
NO. 1, pp. 15-17.
- Mao, S. Chang, C. (1998). "Inquiry teaching and its effects on secondary
school student iearning of earth science concepts" , Journal of geosciences
education, 45, 363-367.
- Furst-Bowe, Julie A, Bauer, Roy A.(2007)."Application of the Baldrige
Model for Innovation in Higher Education", New Directions For Higher
Education, No.137, pp.5-14.
- Ward, T.B. (2004). "Cognition, creativity, and entrepreneurship" . Journal
of Business Venturing, 19(2).173–188
- Shane, S. & Venkataraman , S. (2000) . "The promise of entrepreneurship as
a field of research" . Academy of Management Review, 25(1), 217–226.
- Kolb, D.A. (1984). "Experiential learning: Experience as the source of
learning and development". Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
- Ardichvili, A., Cardozo, R., & Ray, S. (2003). "A theory of
entrepreneurial opportunity identification and development" . Journal of
Business Venturing, 18(1), 105–123.
- Shane, S. (2000). "Prior knowledge and the discovery of entrepreneurial
opportunities" . Organization Science, 11(4), 448–469.
- Venkataraman, S. (1997) . "The distinctive domain of entrepreneurship
research". Advances in entrepreneurship , firm emergence and growth .Vol. 3,
pp. 119–138.
- Hayek, F.A. (1945). "The use of knowledge in society" . American Economic
Review, 35(4), 519–530.
--------------------------------------------------------------------------------
[1] .Baldrige
[2]. Morrisette
[3]. Shan
[4] .Hayek
[5]. Ardichvili
[6].Venkatarman
[7] .Ward
[8]. Lumpkin & el al
[9]. Kolb
[10]. Bramwell & Wolfe
[11]. Furst-Bowe & Bauer
[12]. Veenstra
[13]. منظور از فراانگاره يعني؛ يك ماده و متعلقي وجود دارد كه می بایست آن را
پرورش دهيم و چون براي هر مهمي چند مبنا وجود دارد و اگر چيزي بيش از مبنا و
فراتر از مبنا باشد به آن فراانگاره گفته مي‌شود.
[14] .Bertalanfy
[15] . Mao
[16] . Chang
[17] . حوزه تمحض علمی با گرایش علمی و رشته علمی نسبت عموم و خصوص من وجه
دارد. حوزه تمحض ممکن است طراحی یک دانش یا رشته علمی جدید باشد یا یک گرایش
علمی باشد یا بخشی از یک گرایش و مسئله محور باشد.
****
|
