|
تحقیقات وسیعی در زمینة موضوعات و مسائل علم و دین صورت می گیرد.
شاید یکی از کاربردهای این تحقیقات و دستاوردها ارائة آنها به عموم
مردم و افرادی باشد که گرفتار این نوع مسائل اند و از کمبود این
نوع اطلاعات رنج می‌برند. مثلاً نسلهای جدید به‌دلیل قدرت یافتن
پیکرة علم و پذیرفتن بی‌چون و چرای دستاوردهای معرفتی آن، به شدت
خود را گرفتار انتخابی میان دو طرز فکر یا پارادایم بزرگ علم و دین
می بینند. پوزیتیویسم و علم‌گرایی هم تنشهایی بین این دو به‌وجود
آورده است. به ظاهر تعارضی بین این دو وجود دارد و دانش‌آموختگان،
خود را ناگزیر می بینند که از بین این دو یکی را انتخاب کنند،
درحالیکه نتایج جدید تحقیقات در زمینة علم و دین، این تعارض را
نفی می کند و آنها را به نحوی مکمل هم می داند. بی‌اطلاعی
نسلهای جدید از این نتایج، آنها را به انتخابی غیر لازم وا می دارد
و این ضربه ای بسیار شدید به پیکر فرهنگ و اجتماع هر کشوری است که
گرفتار آن است. لذا باید دستاوردهای علم و دین هرچه سریع‌تر به
زبان نسل جدید ترجمه و ارائه شود تا به آنها که از مسائل مربوط به
علم و دین در رنج‌اند، امکان انتخاب درست را بدهد.
-----------------------------------------------------------
* عضو هیأت علمی پژوهشگاه علوم
انسانی و مطالعات فرهنگی.
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 38)
-----------------------------------------------------------------------
از آنجا که مسائل علم و دین از دوران نوجوانی برای افراد مطرح می
شود، لذا بهتر است از همان ایام برای آنها راه حلهایی هم مطرح شود.
این نقش را کتابهایی مانند کتابهای برنامة فبک[1] می تواند ایفا
کند. همچنین از آنجا که موضوع علم و دین، موضوعی بین رشته‌ای است و
به احتمال زیاد بخشی از مطالب آن برای خوانندگان آشنا با علم و
بخشی دیگر برای خوانندگان آشنا با دین جدید و ناشناخته است، لذا
حقایق و معارف به‌دست آمده از مباحث آن می تواند بغرنج باشد. برای
انتقال این مطالب می توان از راههای جدید و مؤثری استفاده کرد.
یکی از این راهها استفاده از روش فلسفه برای کودکان و نوجوانان
است. بنابراین، در قدم اول باید این کتابها شناخته شوند.
برنامة فلسفه برای کودکان و نوجوانان با نشان دادن پایان نیافتگی
علم و با ایجاد روحیة کندوکاو و تحقیق در تمام زمینه های معرفتی
علوم انسانی، آن را احیا می کند. این برنامه کودکان را وادار به
تحقیق می‌کند و از کودکی حل مسئله و تحقیق علمی را به آنها یاد
می‌دهد. آنها یاد می‌گیرند که دیدگاههای اثبات‌گرایانه در علم چه
ضعفهایی دارد و اینکه آنچه در علم ارائه می‌شود، ممکن است فرضیه‌ای
بیش نباشد و به‌زودی کنار گذاشته شود، و این آغازی برای گفتگوی علم
و دین است، اما فلسفه در اینجا به معنایی دیگر است. معنای دیگری از
فلسفه به نظام‌ها و اطلاعات فلسفی مورد اکتشاف پیشینیان محدود
نمی‌شود. در اینجا کودکان تاریخ فلسفه را یاد نمی‌گیرند، بلکه نحوة
فیلسوفانه فکرکردن یا نحوة تفکر فیلسوفانه را یاد می‌گیرند. حال
باید دید این فلسفه چه ویژگیهایی دارد.
_________________________________
1. فلسفه برای کودکان و نوجوانان.
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 39)
________________________________________
عبارت «فلسفه برای کودکان و نوجوانان»[1]، در اولین برخورد، ما را
به این فکر می‌اندازد که فلسفه را با همة پیچیدگی‌هایش ـ که حتی
بزرگسالان از فهمش ناامید می‌شوند ـ چگونه می‌توان به کودکان و
نوجوانان آموزش داد و درحالیکه فلاسفه، خود از فهم آرای
همکارانشان در مکاتب دیگر احساس عجز می‌کنند، این دانش چگونه ممکن
است برای کودکان و نوجوانان درخور فهم باشد؟ حتی دانشجویان همین
رشته ـ رشته‌ای که این‌گونه تخصصی شده است ـ نیز غالباً با
بی‌علاقگی؛ به‌همین‌ترتیب دروس خود را دنبال می‌کنند و دانش‌آموزان
رشتة علوم‌انسانی نیز علاقة چندانی به درس فلسفه نشان نمی‌دهند. پس
در کنار هم قرار‌گرفتن دو کلمه «فلسفه» و «کودکان» چگونه
توجیه‌شدنی است؟
پرسش دیگری که ممکن است طرح شود، از این تفکر عمومی ریشه می‌گیرد
که فلسفه بیشتر به بحثهایی اطلاق می‌شود که فایدة چندانی برای کسی
ندارد، تنها خود فلاسفه از مباحث آن لذت می‌برند و مردم عادی به
محض گرفتارشدن در کلاف در‌هم‌پیچیدة مباحث فلسفی، احساس سردرگمی و
ابهام می‌کنند و این حاصلی جز رنجی فرساینده برای آنان ندارد. و از
همین رو عموم مردم از آن گریزانند. مثلاً آنها در صورت مواجهه با
گفتگو یا میزگرد فلسفی در شبکه‌های تلویزیونی فوراً، کانال
تلویزیون خود را تغییر می‌دهند تا حتی لحظه‌ای این مباحث، چشم و
گوش آنها را آزار ندهد. پس پرسش این است که آیا لازم است این
بحثهای خسته‌کننده و آزار‌دهنده را به کودکان معصوم انتقال داد تا
ذهن و مغز آنها را هم دچار پیچ و تابهای فلسفی شود و سلامت روان
آنان را زایل کند؟
_________________________________
[1]. philosophy for children
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 40)
________________________________________
روانشناسان نیز پیشنهاد می‌کنند کودکان با امور طبیعی و واقعی
آشنا شوند. چرا ما دوباره می‌کوشیم آنان را از اوان زندگی از طبیعت
و امور طبیعی دور کنیم و با دسته‌ای از مفاهیم مجرد و انتزاعی
غیرلازم آشنا سازیم که نه تنها به دردشان نمی‌خورد، بلکه سلامت
روانشان را هم به خطر می‌اندازد؟ آیا نباید به جای آموختن فلسفه،
آنها را آزاد بگذاریم تا با تجربیات واقعی زندگی آشنا شوند؟
اعتراض دیگری هم
از طرف فلاسفه مطرح می‌شود، ایشان به چند دلیل معتقدند فلسفه و
مفاهیم بسیار پچیدة فلسفی نباید به کودکان آموزش داده شود، زیرا
بیشتر آنان فکر می‌کنند این علم ناب نباید به دست نااهلان بیفتد.
ازطرفی، گروهی معتقدند شأن فلسفه اجازه نمی‌دهد تا به زبان عموم
مردم ترجمه شود. به‌عبارت دیگر فلاسفه نمی‌خواهند شأن مباحث بسیار
مشکل و والای آنان تا سطح عمومی پایین بیاید. یکی از دلایلشان هم
این است که فلسفه در این صورت، معنای اصلی خود را از دست می‌دهد و
به امری سطحی تبدیل می‌شود.
با این‌حال، اجرای برنامة «فلسفه برای کودکان و نوجوانان» عملاً
نتیجه‌ای غیر منتظره داشته‌‌است. گزارشهای کشورهای مختلفی که این
برنامه یا برنامه‌ای شبیه آن را اجرا کرده‌اند، حاکی از آن است که
کودکان به اجرای این برنامه علاقه دارند و معمولاً به‌قدری از آن
لذّت می‌برند که اتمام کلاس برایشان ناگوار جلوه می‌کند. آنان در
کلاس چنان احساس راحتی می‌کنند که گویی در خانه هستند. علی‌رغم
پیچیدگیهای بحثهای فلسفی، علاقة شدید کودکان و نوجوانان به این
برنامه، موجب می‌شود که نه تنها از آن فرار نکنند، استقبال خوبی هم
از آن بکنند. آنان حتی در بیرون از کلاس با دوستان و خانوادة خود
مباحث کلاس را مطرح و دربارة آن بحث می‌کنند.
بنابراین، باید
دید که برنامة «فلسفه برای‌کودکان» فلسفه را چگونه عرضه می‌دارد که
آن‌را به‌راحتی برای کودکان درخور فهم و جذاب می‌سازد. آیا در
اینجا ماهیت بحثهای فلسفی چیزی متفاوت است؟ اگر روانشناسان بزرگی
مانند پیاژه معتقد بودند که نباید کودکان را به بحثهای انتزاعی
واداشت و یا اینکه
کودکان علاقه‌ای
به این مباحث ندارند، پس این برنامه چگونه توانسته است آنها را
درگیر این مباحث کند؟ برای جواب دادن به این سؤالها ابتدا باید دید
«برنامة فلسفه برای کودکان و نوجوانان» چیست و منظور از فلسفه در
این برنامه چیست؟
برنامة فلسفه برای کودکان و نوجوانان
برنامة «فلسفه برای کودکان و نوجوانان» برنامه‌ای درسی مربوط به
دوران قبل از دانشگاه است و اولین هدف آن اصلاح وضعیت تفکر در
مدارس و وارد‌کردن عنصراندیشه به درون نظام آموزشی است. در مرحلة
بعد بار‌آوردن شهروندانی معقول، «خود ـ منتقد» و حساس در برابر
محیط مدّ نظر قرار می‌گیرد. این برنامه سعی می‌کند استدلال، داوری
و تمییز را از دوران کودکی به افراد یاد دهد، به‌طوری که کودکان از
همان ابتدا قادر باشند تا حد امکان، خودشان برای خودشان فکر کنند و
برای خودشان تصمیم بگیرند.
این برنامه برای رسیدن به این اهداف،، آموزشِ دورانِ کودکی را
فرصتی مغتنم می‌شمارد و مسئولیت سنگین تربیت را به آموزش و پرورش
رسمی باز‌می‌گرداند. آموزش و پرورش دیگر نباید به انتقال اطلاعات
نسلهای گذشته در قالب علوم بسنده کند، بلکه باید به دانش‌آموزان
بیاموزد تا خودشان برای حل مسائل خودشان فکر کنند. فقط تقویت حافظة
کوتاه‌مدت نوجوانان با شیوه‌های آموزشی و آزمونی کهنه نمی‌تواند
آیندة کودکان را در این جامعة مدرن تکثرگرا تضمین کند. آنها باید
یاد بگیرند از میان این تکثرات، بهترین‌ها را انتخاب کنند.
از این‌رو، مؤسس این برنامه طرحی برای آموزش در مدارس از دوران
ابتدایی تا دبیرستان آماده کرده است. این طرح آموزشی شامل کتابها و
برنامه‌های خاصی برای هدایت کلاسهای درسی است. هر کتاب درسی، که
داستانهایی دربارة اکتشاف کودکان در زمینه‌های مختلف است، یک کتاب
راهنما هم برای معلم دارد. معلمان بعد از تعلیم دیدن در مراکز ویژة
تربیت معلم، آمادگی لازم را برای
اجرای این طرح در کلاسها به‌دست می‌آورند. در اینجا نقش معلم به
کلی با سیستم آموزشی رایج متفاوت است و معلم دیگر نقش حاکم مطلق در
کلاس را ندارد.
________________________________________
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 42)
________________________________________
شکل کلاسها نیز به کلی با توجه به هدف این برنامه تغییر می‌کند و
به‌صورت حلقة کندوکاو[1] یا جمع تحقیق درمی‌آید که در آن کودکان
در پی کشف حقایق مناسب با خودشان، همیشه در حال کندوکاو مشترک
هستند.
یکی از اهداف اصلی این برنامه تقویت تفکر انتقادی، تفکر خلاق و
تفکر مراقبتی/مسئولانه[2] از ابتدای دوران کودکی است. متناظراً
داوری خوب، ابداعات خلاق و توجه مسئولانه به محیط و اطرافیان، از
ویژگیهایی است که این برنامه در‌پی تقویت آنها در افراد است.
درنهایت، تربیت شهروندان خردمند، خودآگاه، دقیق، مسئولیت‌پذیر
اخلاقی، اجتماعی، محقق، انتقادی، خود ـ منتقد و... در این برنامه
پیگیری می‌شود.
این برنامه با تغییرات بنیادی در ساختار کتابهای درسی، نقش معلم و
شکل کلاسهای درسی، تفکر خلاق و تفکر انتقادی و نیز نوع دیگری از
تفکر را، که مؤسس این برنامه آن را مراقبتی یا مسئولانه می‌خواند،
در دانش آموزان تقویت می‌کند تا آنها قادر به کشف و صورتبندی
مسائل و مشکلات خود و محیط خویش باشند و تا جایی که ممکن است
خودشان هم آنها را حل کنند و نیز قدرت استدلال، تمییز و داوری
بهتری داشته باشند.
آزمایشی کوچک که به‌واسطة این طرح به عمل آمده، نشان داده‌است که
می‌توان به کودکان استدلال قیاسی و اصلاح شده‌ای را یاد داد، بدون
اینکه این آموزش، «آموزش به‌خاطر امتحان» باشد. این آزمایش نشان
داده است که با
اجرای این برنامه در کلاسهای کودکان یازده ساله، سن هوشی آنها در
مسائل مربوط به استدلالهای صوری، حدود 27 هفته بالا می‌رود.
به
عبارت دیگر ضریب هوشی آنها معادل ضریب هوشی افرادی می‌شود که 27
هفته از آنها بزرگ‌ترند. آزمایش‌هایی که دوباره بیست سال بعد، از
این افراد به‌عمل‌آمد، نشان‌داد که این اختلاف در «سن‌هوشی» یا
«ضریب هوشی» حتی پس از بیست سال نیز حفظ می‌شود. به دلیل این
ابتکار بزرگ بود که برنامة «فلسفه برای کودکان»، جایزة سال 2001
انجمن فلسفی امریکا را به خود اختصاص داد و از طرف یونسکو و «انجمن
معلمان فلسفة امریکا» از آن تقدیر شده است.
استخوان بندی برنامة «فلسفه برای کودکان و نوجوانان»(P4C) به‌تدریج
در دانشگاه ایالتی مونتکلیر توسط پروفسور متیو لیپمن و همکارانش در
پژوهشگاهی به‌نام «پژوهشگاه توسعه و پیشبرد فلسفه برای کودکان»[1]
در همین دانشگاه تأسیس شد، شکل گرفت. در این پژوهشگاه علاوه بر
اینکه کتابهای درسی متحد‌الشکل (داستانهای فلسفی برای کودکان)
فراهم شد، این برنامه طرح آموزشی واحدی هم پیدا کرد. برای اجرای
این برنامه در مدارس، ابتدا معلمان دوره‌هایی می‌بینند و سپس با
کمک کتابهای کمک‌آموزشی به تدریس می‌پردازند.
_________________________________
[1]. Community of Inquiry 2. Caring
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 43)
________________________________________
نحوة اجرای این برنامه بدین‌گونه است که شاگردان کلاسهای سطوح
مختلف، همراه معلمانشان حلقه‌وار دور هم می‌نشینند. کلاس با قرائت
بخشی از داستان آغاز می‌شود. دانش‌آموزان با صدای بلند آن را
می‌خوانند. بچه‌ها به این داستانها گوش می‌دهند و قادرند رودر روی
هم با یکدیگر به مباحثه بپردازند(این حلقه «حلقة کندوکاو» نامیده
می‌شود). شاگردان در هر بار، یک پاراگراف از قسمت تعیین شدة کتاب
را با صدای بلند می‌خوانند. وقت کلاس به صورت یکسان بین شاگردان
توزیع می‌شود. توزیع یکسان وقت در میان کودکان پیامدها و ملزومات
خوبی، مانند نظم و عدالت، را همراه دارد. وقتی قرائت یک پاراگراف
تمام شد، معلم با این پرسشها شروع می‌کند: آیا در این متن چیز
مبهمی برای شما وجود دارد؟ اگر ابهامی وجود دارد، آیا می‌توانید
احساس خودتان را در قالب یک پرسش بیان کنید؟ البته کتابها قبلاً
چنان تنظیم شده‌اند که ابهامها و پرسشهایی در ذهن شاگردان به‌وجود
آید.
_________________________________
[1]. Institute for the Advancement LAPC (of Philosophy for
Children)
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 44)
________________________________________
سپس معلم پرسش هر دانش‌آموز را روی تخته سیاه می‌نویسد و نام
دانش‌آموز را همراه شمارة صفحه و شمارة سطرِ مورد بحث در کنار آن
یادداشت می‌کند. به این ترتیب دانش‌آموز برای دفاع از رأی خود
احساس مسئولیت می‌کند. پس از آن، معلم می‌پرسد چه کسی می‌خواهد بحث
را آغاز کند. دستها بالا می‌رود.
یکی از دانش‌آموزان انتخاب می‌شود تا در بارة پرسشهای نوشته شده بر
روی تخته بحث را شروع کند. این انتخاب اگر توسط معلم صورت گیرد،
به‌این جهت است که فردی که در بحثها کمتر شرکت کرده است، به بحث
واداشته شود، در غیر این صورت نظر دانش آموزان را می‌پرسند.
در لحظة مناسب، معلم ممکن است تمرینی را دربارة موضوع خاصی از
کتاب کمک آموزشی مطرح کند. فرض کنید که پرسشی که از متن داستان
پرسیده شده است چیزی شبیه به این سؤال باشد: «آیا مسعود و فرشید
دوست هم هستند؟».
با ادامة بحث، به‌زودی کودکان شروع به درک این نکته خواهند کرد که
مفهوم دوستی، چندان ساده و روشن نیست. بدین‌ترتیب معلم می‌تواند
بحثی را در زمینه مفهوم و ماهیت «دوستی» مطرح کند. (به‌طور حتم،
دانش‌آموزان به ملزومات اخلاقی رابطة دوستی توجه می‌کنند). بدین
طریق، کودکان با مفهوم دوستی آشنا و درگیر می‌شوند. آنها علاقه‌مند
می‌شوند به سراغ منابع دیگر بروند و در این زمینه جستجو کنند. در
این جستجو ممکن است به والدین یا اعضای دیگر خانواده مراجعه کنند،
ممکن است به کتاب یا منابع دیگر مراجعه کنند و یا اینکه
موضوع را با دوستان خود در میان بگذارند؛ به هر حال آنها این‌بار
خودشان به سراغ مطالب می‌روند تا پرسشهای خود را پاسخ دهند.
دربارة سایر مفاهیم و موضوعات هم همین فرایند وجود دارد. اگر معلم
یا یکی از شاگردان مهارتی استدلالی را در کلاس مطرح می‌کند،
دانش‌آموزان دیگر به‌سرعت آن را فرا می‌گیرند و در فکر کاربرد آن
در موارد دیگر می‌افتند. پیشرفت این کار می‌تواند آنها را نه تنها
در مهارتهای استدلالی، بلکه در تمامی حوزه‌های مطالعاتی که در آنها
با مفاهیمی از این دست سرو کار دارند، کمک کند. این روشی است که
فکر آنها را برمی‌انگیزد و تا زمانی‌که قابلیت نقادی و «خود ـ
انتقادی» را در آنها پدید نیاورد، آرام نمی‌گیرد. کل این فرایند
نیز به نوبة خود آنها را به «خود ـ صلاحی» سوق می‌دهد.
--------------------------------------------------------
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 45)
________________________________________
علاقة دانش‌آموزان به این برنامه به این دلیل است که این برنامه،
آنها را ترغیب می‌کند تا خودشان برای خودشان فکر کنند و
حتی‌المقدور اجازه ندهند که دیگران به‌جای آنها و برای آنها فکر
کنند. آنها به شدت به این آموزشها علاقه نشان می‌دهند، زیرا دوست
دارند که بتوانند افکار خود را به دیگران ابراز، و اگر لازم باشد
از استدلال خود دفاع کنند و به یکدیگر کمک کنند تا از ملزومات و
پیامدهای مفروضاتشان مطلع شوند (لیپمن، 1382،ص30).
منظور از فلسفه در فلسفه برای کودکان و نوجوانان
حال باید ببینیم منظور از فلسفه در برنامة فلسفه برای کودکان و
نوجوانان چیست که موجب به وجود آمدن مسائلی که قبلاً دربارة آموزش
فلسفه ذکر شد، نمی‌شود. به عبارت دیگر در این برنامه چه تعریفی از
فلسفه مد نظر است که می‌تواند آن را در حدّ کودکان ساده و به زبان
آنها به‌نحوی بیان کند که به جهت احساس خوبی که آنها از این برنامه
دارند حتی پس از به صدا در آمدن زنگ پایان کلاس آن را ترک نگویند.
-------------------------------------------------------
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 46)
________________________________________
قبل از همه باید تأکید شود منظور از فلسفه در اینجا فلسفه به‌عنوان
رایج کلمه، یعنی مثلاً فلسفة کانت، دکارت یا ارسطو نیست. فلسفه‌ای
که مدّ نظر این برنامه است نمی‌خواهد نظریات فلسفی فلاسفة قدیم و
جدید را به دانش‌آموزان یاد دهد. همچنین نمی‌خواهد موضوعات فلسفی
خاصی مانند ذهن، عین، عقل، صورت، ماده و هیولا را تحلیل و روشن
نماید ـ گو اینکه این مفاهیم در فلسفه جایگاه بسیار ویژه‌ای دارند.
باز توضیح و بررسی مکاتب فلسفی هم هدف این برنامه نیست. پس فلسفه
در اینجا واقعاً دارای چه معنایی است؟
به‌طورکلی می‌توان گفت در فلسفه برای کودکان و نوجوانان معنای
فلسفه متاثر از چند موضوع است. 1. معنای سقراطی یا دیالکتیکی فلسفه
2. فلسفة کاربردی[1].3. منطق کاربردی[2]. 4. تفکر انتقادی[3]. تلاش
فلاسفه برای ارائة مطالب فلسفی به زبانی درخور فهم‌تر یعنی داستان.
5. تلقی دیویی از آموزش و پرورش و فلسفه به‌عنوان کندوکاو فکری یا
تحقیق. 6. نیازهای زندگی دنیای مدرن به قدرت داوری و تمییز. 7.قدرت
و تواناییهای کودکان و نوجوانان.
1. معنای سقراطی فلسفه
فلسفه نزد سقراط معنایی متفاوت داشت. مادر سقراط قابله‌ای بود که
به تولد کودکان کمک می‌کرد. سقراط روش فلسفی‌اش را از او اقتباس
کرد. واژه یونانی maieutic در اصل به معنای مامایی است که اغلب به
فلسفة سقراطی اطلاق می‌شود و همان کاری است که سقراط انجام می‌داد.
به عبارت دیگر، شباهتی بین مامایی و «رابطة فیلسوف و شاگرد» یا
«معلم/ شاگرد» وجود دارد: ماما کمک می‌کند تا مادر باردار نوزادش
را به‌دنیا بیآورد. همچنان که فیلسوف/معلم نیز به شاگرد علاقه‌مندی
که ذهنش آبستن ایده‌ها است، کمک می‌کند تا اندیشة خود را
بیان کند. لیپمن این تفسیر از سخن سقراط را، شالودة فلسفه برای
کودکان می‌داند. یعنی یاری‌کردن کودکان به اینکه خودشان برای
خودشان فکر کنند. لذا لیپمن مامایان (هر دو نوع) به مادران کمک
می‌کنند تا نه فقط به کودکان یا متفکران، حیات ببخشند، بلکه در
واقع به کل جامعة جهانی متفکرانِ زنده حیاتی دوباره ببخشند(لیپمن.
1383: 8-9).
_________________________________
[1]. Applied philosophy 2. Informal Logic
[3]. Critical thinking
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 47)
________________________________________
بنابراین در اینجا فلسفه به معنای مامایی اندیشه است، نه یک دسته
مطالب فلسفی از قبل آماده شده در کتب و اذهان معلم/فیلسوفان برای
آنکه در ذهن شاگرد ریخته شوند. سقراط از شاگردان خود نمی‌خواهد که
متون فلسفی بخوانند یا اندیشه‌های گذشتگان را به حافظه بسپارند و
یاد بگیرند، بلکه می‌خواهد کتاب طبیعت و ذهنشان را ورق بزنند و
حقایق را از آنها بیرون بکشند.
این حقایق در گفتگو و مباحثه در میادین شهر به بیان می‌آمدند و
صورتبندی می‌شدند. این ویژگی دیگر فلسفة سقراطی است. به عبارت
دیگر حقایق ممکن است همیشه در تنهایی و خلوت فرد بر او ظاهر نشوند،
بلکه برعکس در گفتگو و برخورد با عقاید و آرای مخالف به منصة ظهور
برسند. این همان ویژگی اجتماعی تفکر است که اندیش‌مندان جدید هم
بدان تأکید ورزیده‌اند. مثلاً بحث اجتماعی بودن زبان و تأکید بر
اصالت فهم عام، رابطة تنگاتنگی با این موضوع دارد. اگر چنان‌که از
فلسفة ویتگنشتاین[1] می‌آموزیم که زبان پدیده‌ای اجتماعی است، پس
فلسفه هم به‌عنوان یکی از فرآورده‌های زبان چنین ویژگی‌یی را خواهد
داشت. اگر عناصر زبان که رابطة تنگاتنگی با تفکر دارد، در جمع، شکل
و صورت خود را باز می‌یابد پس عناصر تفکر فلسفی هم برای ریخته‌شدن
در قالب زبان و کلمات به گفتگوی جمعی نیاز دارد و این همان
دیالکتیک سقراطی است.
_________________________________
1. برای مطالعة بیشتر! مالک حسینی، لودویک ویتگنشتاین و P4C.
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 48)
________________________________________
در این برنامه دیالکتیک سقراطی وارد آموزش و پرورش می‌شود تا علاوه
بر تشکیل مفاهیم پیچیدة فرهنگ واژگان در ذهن فرد، قواعد منطقی و
استدلالی را که احتمالاً به‌طور فطری در اذهان وجود دارد، به فعلیت
برساند و روحیة تحقیقی ـ انتقادی و نیز دقت و توجه را در
دانش‌آموزان بالا ببرد و به آنها بیاموزد که برای حل مسائل خود به
کندوکاو بپردازند.
2. فلسفة کاربردی
لیپمن فلسفه برای کودکان و نوجوانان را آخرین دستاورد جنبش فلسفة
کاربردی می‌داند. منظور از فلسفة کاربردی چیست؟ به نظر می‌رسد
ایدة فلسفه کاربردی از دو زاویه مورد توجه واقع شده است. اینکه
فلسفه باید به نحوی تغییر یابد که مفید فایده شود و دیگر اینکه
بتوانیم از روشها و دستاوردهای فلسفه در رشته‌های دیگر استفاده
کنیم. هر دو دغدغه به هر حال به این مسئله مربوط می‌شود که فلسفه
در حال حاضر در اکثر کشورهای جهان پویایی اصلی خود را از دست داده
است، لذا مدتی است که نهضتی به نام نهضت فلسفة کاربردی در کشورهای
غربی شکل گرفته است و به‌طور فزاینده‌ای با توجه به نیاز مبرمی که
آدمی برای پاسخ به پرسشهای خود دارد، در حال تقویت است و هدفش
بخشیدن حیاتی دوباره به این فعالیت فکری است. همایشهایی که در این
زمینه برگزار می‌شود و نشریات بین‌المللی متعدد فلسفة کاربردی حاکی
از این گرایش ضروری است.
ظاهراً در بریتانیا نظر افراد مشهوری مانند ریچارد هیرو، و ای.
جی. اِیر به آن معطوف شد و در 1975 انجمن فلسفة کاربردی با هدف
ارتقای سطح مطالعات و پژوهشهای فلسفی، که ارتباط مستقیمی با
حوزه‌های عملی و کاربردی دارد،
--------------------------------------------------------
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 49)
________________________________________
موجودیت خود را اعلام کرد. در حال حاضر چند مجله[1] به فلسفة
کاربردی اختصاص دارد و تعداد مقالات منتشر شده در آنها
نشان‌دهندة نفوذ و تأثیر تفکر فلسفی بر مسائل آموزش و پرورش،
حقوق، بهداشت، بومشناسی، اشتغال و مسائل سیاسی و حکومتی است.
«فلسفه برای کودکان و نوجوانان» در راستای تلاش برای
کاربردی‌کردن فلسفه، تازه‌ترین و بزرگ‌ترین گامی است که با
هدف کابردی‌کردن فلسفه در یکی از بزرگ‌ترین نهادهای اجتماعی، یعنی
آموزش و پرورش، برداشته است. این برنامه، نمونة روشنی از کاربرد
فلسفه در تعلیم و تربیت است. اگر هدف آموزش و پرورش را تعلیم
زندگی، شهروندی، علم و تحقیق، حل مسئله و دادن استقلال فکری و در
عین حال روحیة همکاری مشترک به افراد بدانیم، فلسفه برای کودکان
قصد دارد این هدف را در مدارس دوباره احیا کند. لذا فلسفه را حتی
بیشتر از رشته‌های دیگر مانند حقوق، سیاست، به زندگی واقعی آدمی
معطوف می‌سازد. این برنامه در هدفش با سایر برنامه‌های فلسفه
کاربردی اندکی متفاوت است. این برنامه نمی‌خواهد موضوعات
فلسفی را برای افراد غیرفیلسوف روشن کند یا مسائل آنها را حل
کند، بلکه می‌خواهد به دانش‌آموزان کمک کند تا خودشان به تفکر
بپردازند و‌کارِ فکری انجام دهند و مسائل خود را حل کنند
(لیپمن. 2003: 42- 43).
3. منطق کاربردی و تفکر انتقادی
افلاطون در بالای درِ آکادمی‌اش نوشت: هرکس هندسه نمی‌داند وارد
نشود. ارسطو مهارتهای منطقی را جایگزین ریاضی کرد. منطق صوری راهی
شد برای مبارزه با مغالطات و سوفسطایی‌گری. بدین‌ترتیب حتی در
سالهای نه چندان دور
هم در کالجها و دانشگاههای غرب مانند دانشگاههای فعلی کشورمان (در
رشته‌های علوم انسانی و ریاضی) علم منطق یا همان منطق صوری به
منزله چارچوبی برای کل برنامه درسی تلقی می‌شد. فنون و استدلالهای
منطقی و مغالطات، برای تربیت فارغ‌التحصیلانی با تواناییهای فکری
قوی، که مناسب با حرفه‌ها و موقعیتهای اجتماعی آنان باشد، ضروری
تشخیص داده شده بود.
بسیاری از متخصصان تعلیم و تربیت معاصر هم
هنوز منطق صوری و کاربردی را وسیله‌ای مهم در یادگیری مهارتهای
فکری و ترمیم کمبودهای آن می‌دانند و آن را به دانشجویان توصیه
می‌کنند. (مایرز، ص 9). به‌تدریج با کشف این موضوع که منطق صوری ما
را به هدف اصلی‌مان نمی‌رساند منطق صوری جایش را به منطق کاربردی
داد.
رویکرد دیگری از این گرایش با عنوان کتاب تفکر خلاق و انتقادی[1]
نیز از طریق گذراندن دروس مربوط به حل مسئله مورد تأکید قرار
می‌گیرد. دروس مربوط به این رویکرد، غالباً آموزش عملیات منطقی
بنیادی (استدلال استنتاجی، قضایای حملی، قیاس‌های منطقی و نظایر
اینها) را با فرایند حل مسئله که از روش‌شناسی علوم سرچشمه گرفته
است، ادغام می‌کند (همان: 9ـ10).
_________________________________
[1]. Jounal of Applied philosophy, 19 on behaft of the Society
for Applied Philosophy International Jounal of Applied
Philosophy, Elliat D. Cohen (ed.), Pub: Blackwell.
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 50)
________________________________________
تلفیق این دو رویکرد به‌تدریج کتابهای تفکر انتقادی را جایگزین
کتابهای منطق صوری و حتی منطق کاربردی کرد.هم اینک منطق‌دانهای
علاقه‌مند به منطق کاربردی، تفکر انتقادی را از زاویة خاصی مورد
توجه و تأکید قرار می‌دهند. فلاسفه نیز بر اجزا و مقدمات استدلال
در تفکر انتقادی تاکید می‌کنند، اما افراد غیر فیلسوف، به‌ویژه
متخصصان علوم طبیعی تمایل دارند درخصوص اجزای فرایند «حل مسئله» یا
«اتخاذ تصمیم» تأکید ورزند. مخصوصاً که «رهیافت حل
مسئله‌ای» در آموزش علمی و «فنی‌ـ حرفه‌ای»، موضوع جدیدی نیست و
دهها سال است که به‌ویژه در آموزشهای مهندسی از آن استفاده می‌شود،
اما این رهیافت فقط در ریاضیات، فیزیک، شیمی، زیست‌شناسی و پزشکی
تعلیم داده می‌شود. یکی از نتایج بسیار جدیدتر این فعالیتها،
عمومیت یافتن دوره‌های درسی و نظریه‌های «حل مسئله» است و البته نه
تخصصی شدن آن. در این راستا برای اولین بار در 1978 کنفرانس «حل
مسئله و آموزش و پرورش» در دانشگاه کارنگی ملون[1] محققان بسیاری
را در زمینة امور شناختی (یا معرفت‌شناختی[2]) دور هم جمع کرد تا
رهیافتها و نتایج خود را دربارة نظریه و روشهای حل مسئله باهم
مقایسه کنند. در آن کنفرانس خوشبینی خاصی برای یافتن شیوه‌های
عمومیت یافتة حل مسئله وجود داشت و برخی از محققان درباره امکانِ
یافتن این شیوه، بیشتر از دیگران خوشبین بودند. (همان: 42)
_________________________________
[1]. W. Edgaz, Moase, Hugh J. McCann, and Janet Mccann 1985,
Cuative and Critical Thin king, Boston: Haughton Miftin.
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 51)
________________________________________
4. تلاش فلاسفه برای ارائة مطالب فلسفی به زبانی فهمیدنی‌تر داستان
با تلاش فلاسفه برای ارائة مطالب فلسفی به زبانی فهمیدنی‌تر، فلسفه
وارد قصه و داستان می‌شود. افلاطون با تأثیر از سقراط برای ایجاد
ارتباط بهتر با مخاطبان خود، کتابهای خود را به شکل گفتگو نوشت و
آرای خود و سقراط را در دیالوگهای فلسفی جای داد. این یکی از
رمزهای ماندگاری آثار او بود. بعدها افراد دیگری به راز این تأثیر
پی بردند. دیالوگ‌ها از زبان شخصیتها در حوادث واقعی یعنی
ماجراهایی‌که در داستان و رمان رخ می‌دهد، ملموس‌تر و درخور
فهم‌ترند. البته عجیب این است که برخی از آثار بزرگی که در این
زمینه وجود دارد جزو آثار فلسفی محسوب نمی‌شود. مثلاً رمان برادران
کارامازوف نوشتة فئودور داستایوفسکی، بنابه عادت، بیشتر جزو آثار
ادبی محسوب می‌شود تا آثار
فلسفی، درحالیکه تقریباً تمام اثر به مسائل و مشکلات کلامی و
فلسفی افراد عادی در آن دوران اختصاص دارد. بویژه که یکی از سه
برادر، دارای تحصیلات فلسفی، دیگری کشیش و سومی فردی به‌ظاهر
لاابالی است. دیالوگ‌هایی که میان آنها در جریان امور زندگی شکل
می‌گیرد، هرکدام به نحوی با مباحث موجود فلسفی وکلامی ربط دارد و
داستایوفسکی برخی از مسائل و مشکلات فلسفی مبتلا به زمانه و
دیدگاهها و راهحلهای موجود را از زبان قهرمانان داستان خود، مطرح
می‌کند.
_________________________________
[1]. Carnegie Mellon University
[2]. cognitive
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 52)
________________________________________
عرفای اسلامی و حتی فیلسوفی مشائی همچون ابن سینا هم برای بیان و
انتقال مطالبی به‌غایت انتزاعی، به روش داستان پناه بردند.
داستانهای مولانا جلال‌الدین نیز جزو آثار ادبی و عرفانی محسوب می
شود. با وجود این می‌توان دید که غالب داستانهای مثنوی به مشکلی از
مشکلات کلامی، اما روزمره، توجه می‌کند.
مثلاً، مسائل جبر و
اختیار، مسئلة خیر و شر یا مسئلة شناخت می‌توانند از جمله
دغدغه‌های فلسفی مثنوی محسوب شوند، اما این سنت در شرق تداوم و بسط
نیافت، بلکه در اروپا در زمان ژان پل سارتر بود که دیدگاههای
فلسفی او در قالب نمایشنامه‌ها و داستانهایی مانند تهوع ریخته شد.
البته این کار به روشهای مختلف آزموده شده است، داستان دنیای
صوفی نوشتة یوستین گوردر یکی از این نمونه‌ها است.
هم‌زمان با خلق این آثار، در عالم اسلام نیز متفکرانی مانند مرحوم
مطهری نیز توجهی دوباره به داستان و داستان‌نویسی پیدا کردند.
مرحوم مطهری کتاب داستان راستان خود را جزو مهم‌ترین آثار خود
خوانده است. این نشانگر توجه مجدد متفکران اسلامی به داستان‌نویسی
است.
حتی برای ارائه‌ای نسبتاً جذاب و مخاطب پسند از مسائل فلسفه، فلسفه
وارد سناریوی فیلمهای سینمایی می‌شود. این نشانگر دغدغه حل مشکلات
فکری و فلسفی مردم و روزآمدکردن روشهای ارائة مطالب و محتوای فلسفی
است. از این‌رو دیده می‌شود که توجه سینماگرانی مانند آندره
تارکوفسکی و استنلی
کوبریک یا حتی کمدی‌سازانی مانند وودی آلن به فلسفه معطوف می‌شود.
آنها تلاش کردند دسته‌ای از مطالب بیان‌نشدنی یا پیچیدة فلسفی را
در قالب تصاویر و دیالوگهای جذاب به مخاطبان خود عرضه دارند. اثر
این موج را در ایران هم می‌توان مشاهده کرد. مثلاً فیلمهای نقاب و
پری آثار احمد رضا درویش و داریوش مهرجویی به این دسته تعلق دارند.
---------------------------------------------------------
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 53)
________________________________________
این گرایش برای داستانی‌کردن فلسفه در واقع از دغدغة کاربردی‌کردن
و درخور درک‌کردن مطالب انتزاعی و مشکل فهم فلسفی نشأت می‌گیرد و
دلایل بسیاری دارد.
البته
ایدة عمومی سازی فلسفه و حل مشکلات فلسفی عموم مردم نیز در این
تلاش سهم دارند. این عقیده که بسیاری از مشکلات فکری باعث بروز مشکلات روانی و افسردگی می‌شوند و حتی دلیل
بسیاری از خودکشیها هستند، در به‌وجود آمدن دغدغة ارائة راهحلهای
فلسفی به مردم مؤثر است. به عبارت دیگر، تصور می‌شود اگر فردی
مانند صادق هدایت دست به خودکشی می‌زند، کاملاً به دلایل خاص فلسفی
مانند نهیلیسم است. این تصور خواه درست باشد و خواه نباشد، دغدغة
اصلی برخی از فیلسوفان است که به ارائة فلسفه در داستانها اقدام
می‌کنند. این است که ـ چنان‌که مولانا هم این کار را انجام می‌داد
ـ دسته‌ای مسائل فلسفی مشترک مطرح شود که مورد توجه و مطلوب جامعه
است و پاسخهای آنها نیز از زبان قهرمان قصه ارائه می‌گردد. کسی که
گرفتار این مشکلات فلسفی است و از آنها رنج می‌برد، با
به‌دست‌آوردن این مرحم از افسردگیها رهایی می‌یابد و به سلامت روح
و روان بازمی‌گردد، یا اینکه با فهم جایگاه خود در عالم وجود به
اهمیت و ارزش والای خود پی می‌برد و به نحوی از انحا از بند بسیاری
از قیدهای این جهانی رها می‌شود، اما داستانها چه ویژگیهایی دارند
که می‌توانند مخاطبان بیشتری جذب کنند و حتی کودکان و نوجوانان را
به مسائل فلسفی علاقه‌مند سازند.
-------------------------------------------------
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 54)
________________________________________
می‌دانیم که عموم مردم یا کودکان و نوجوانان برای خواندن متون
فلسفی نیاز به انگیزه دارند و اغلب داستان بهترین راه برای ایجاد
انگیزه است وکتابهای درسی یا متون پیچیدة فلسفی نمی‌توانند این
انگیزه را ایجاد کنند.
البته دانشجویان دوره‌های بالاتر علایق خود را برای دنبال‌کردن
مسائل فلسفی دارند، اما در دوران پایین‌تر، مثلاً زمانی که با
کودکان سرو کار داریم، ناچار باید از کتابهای داستان استفاده کنیم.
نمی‌توانیم فرض را براین بگذاریم که کودکانی که به کلاس می‌آیند
می‌توانند فلسفی فکر کنند. آنها باید یاد بگیرند چگونه این کار را
انجام دهند.
یکی از راههای مؤثری که به آنها کمک می‌کنند تا این
دانش عملی را کسب کنند، درگیرکردن خود آنها ــ هم از لحاظ عاطفی و
هم ذهنی ــ با زندگی شخصیتهایی است که نماد و الگویی برای کندوکاو
و پرس وجو هستند.
لزومی ندارد این شخصیتها قهرمانان زن و مرد یا
افراد شروری باشند که در ادبیات کلاسیک کودکان وجود دارند، بلکه
می‌توانند کودکانی معمولی مانند خود آنها باشند. این شخصیتهای
تخیلی در کشاکش اتفاقات و مکالمات داستان استدلال، قیاس و یا
تمایزی صحیح را شکل می‌دهند و یا پیش‌فرضها و پیامدهایی را بررسی
می‌کنند که گفته شده است. آنها با تفکرات، گفته‌ها و اعمال خود
نشان می‌دهند که به نظرات دیگران و خوب فکرکردن اهمیت می‌دهند، گو
اینکه همواره در رفتار خودشان این امر را رعایت نمی‌کنند. اگر
بتوانیم کودکان را تشویق کنیم تا با فرآیند ذهنی این شخصیتهای
داستان ارتباط برقرار کنند، آنها هم این شیوة پرسش و پاسخ را در
پیش می‌گیرند و هم برای آن ارزش قایل می‌شوند.
این نوع نگاه به داستان به عنوان محرک و آماده‌کنندة کودکان برای
تفکر فلسفی با بیان مارتا نوسبام[1] دربارة ارتباط میان آموزش
اخلاق و قضاوت اخلاقی و داستان، مطابق است. ازین‌رو خود این
داستانها به محملی برای کودکان و
نوجوانان تبدیل می‌شود که آنان را با خود به قلمرو جستجوی فلسفی
می‌برد، به‌طوری که آنها می‌توانند ارتباط بین توانایی کندوکاو، که
در آنان در حال پیشرفت است، و توانایی بهتر قضاوت‌کردن در زندگی
روزمره را درک کنند.
_________________________________
1. Martha Nussbaum
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 55)
________________________________________
«فلسفه بدون اینکه فرد را با سردرگمیها، تعارضات و خطرات موجود در
موقعیت های زندگی واقعی که نیاز به تأمل و تعمق دارند مواجه کند،
به‌سختی می‌تواند ارزش و زیبایی انتخاب درست به طرز انسانی را نشان
دهد. این نشان می‌دهد تأمل و تصمیم‌گیریهای آدمی همواره چالشی برای
شخصیت او است، چرا که آدمی همیشه در مقابل فرصتهای متعدد و در میان
معماهای هولناک قرار دارد واین خود سرچشمة زیبایی و غنای این تصمیم
گیریها و ملاحظات است. (و به دلیل عدم توجه به زندگی واقعی و شرایط
دشوار آن است که) متون فلسفی قدیمی در بیان این زیبایی ناتوان
می‌مانند»(شارپ. 1383: 12).
کتابهای داستان برای ایجاد این انگیزه در کودکان و نوجوانان بسیار
مفید است. یک داستان می‌تواند فراهم‌آورندة صحنه‌ای غیر واقعی و
تخیلی، گفتگویی پرتنش، شخصیتهایی دوست داشتنی، الگویی سرزنده و با
شور و نشاط، طنز‌آلود یا همة اینها با هم باشد. در این روش،
نویسنده قادر است اطلاعات را به صورتی دسته‌بندی کند تا در شکل یک
داستان بیان شوند؛ داستانی که خواننده با آن احساس نزدیکی و همدلی
کند و قادر به لذت‌بردن و فهمیدن آن باشد. همذات پنداری خواننده با
قهرمان داستان می‌تواند او را به درک عمیق مطالب کتاب برساند.
تأثیر عواطف بر تفکر را نیز نمی‌توان نادیده گرفت. لیپمن به این
موضوع می‌پردازد که تفکر چگونه باید حول عواطف بسط یابد. به نظر او
مردم جهان هنگامی که نسبت به قربانیان بی‌گناه فاجعه‌ای احساس
دلسوزی و همدردی می‌کنند، نسبت به زمانی که فاقد آن هستند رفتار
بهتری دارند (لیپمن. 1382: 29). این موضوع را مرحوم مطهری در کتاب
تعلیم و تربیت در اسلام (1363) بسط می‌دهد.
------------------------------------------------------
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 56)
________________________________________
در برنامة فلسفه برای کودکان، افرادی که داستانها و کتابهای درسی
فلسفه را برای عموم یا کودکان می‌نویسند می‌توانند در هر صفحه‌ای
معانی، مسائل و روابط فلسفی‌ای را بیان کنند که با ظرافت خاصی در
لابه‌لای کلمات پنهان شده‌اند. کودکان به احتمال زیاد می‌توانند
چنین مفاهیمی را از این داستانها بیرون بکشند و توجه همکلاسان خود
را به آن معطوف دارند. جمله یا کلمه‌ای گنگ و مبهم می‌تواند آنها
را تحت تأثیر قرار دهد. بدین‌ترتیب، تحقیق و کندوکاو آنها آغاز
می‌شود و تا هنگامی که قانع نشوند که معنای متن مکتوب یا اظهارشده
را فهمیده‌اند، از آن دست برنخواهند داشت. (لیپمن. 1383: 9-10).
5. تلقی دیویی از آموزش و پرورش و فلسفه (به‌عنوان کندوکاو فکری یا
تحقیق)[1]
جان دیویی که برای اولین بار پارادایم تأملی آموزش و پرورش را
پیشنهاد داده است، هدف آموزش و پرورش را «در درجة اول گسترش
روشهای انتقادی اندیشیدن» می‌داند.
به نظر او «وظیفة آموزش و
پرورش آموختن نقطه نظری خاص نیست، بلکه به کاراندازی
نیروهای تشخیص [تمیز] و انتقاد است که یادگیرندگان را قادر
می‌سازد مسئولانه نظرات گوناگون را داوری کنند. (شفلر. 1381:
322). او دوران کودکی را از لحاظی مقدمه‌ای برای بزرگسالی
می‌داند، لذا هدف آموزش و پرورش را «آماده‌سازی کودک برای
آینده» می‌خواند. (کاردان. 1380: 256).
معنای فلسفه در «فلسفه برای کودکان و نوجوانان» هم متأثر از تحول
دیدگاههای تعلیم و تربیتی است، بویژه نهضتی که از زمان دیویی برای
تأملی‌کردن آموزش و پرورش به جای حافظه‌مداری شروع شد. البته
تغییراتی که در دیدگاهها به‌وجود آمد کوچک و جزئی نبودند، بلکه
تحولاتی اساسی در مبانی آموزش و پرورش بودند. تصور سنتی مردم از
آموزش و پرورش این است که
آموزش و پرورش راه وادار کردن نسلهای جدید به یادگیری و پذیرش همان
معارف و باورها (همان واقعیتها، مناسبتها وهنجارها‌یی) است که
نسلهای پیشین، درست می‌دانستند.
فرض بر این است که دانش‌آموزان
نیازی ندارند دربارة مطالبی که به آنها یاد داده می‌شود، تأمل و
تحلیل کنند. به عبارت دیگر تصور بر این است که چنین تأمل یا تحلیل
انتقادآمیزی توسط نسلهای قبلی به‌طور کامل و قابل قبول انجام شده
است (لیپمن. 1383: 8).
_________________________________
1. inquiry
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 57)
________________________________________
با آغاز قرن بیستم بود که فیلسوفی مانند جان دیویی شروع به ساختن
چارچوب الگوی تأملی جدید کردند. البته افراد دیگری هم مانند
دورکیم، گودمن[1] و هربرت مید وجود داشتند، مربیانی که از علوم
اجتماعی یا منطق الهام گرفتند و تحت تأثیر این دو علم، خواستار
اصول، ملاکها و موازین جدیدی برای آموزش و پرورش شدند و بهترینِ
این موارد به صورتبندی الگوی تأملی تعلیم و تربیت منجر شد.
دیویی بارها و بارها خواستار آن شد که معلمان «فکر کردن» را به
دانش‌آموزان بیاموزند. او تعلیم صرفِ دانش مبتنی بر آخرین اطلاعات
دربارة واقعیات را کافی نمی‌دانست. درست به این دلیل که فرایند
تفکر، پردازش اموری است که افراد دربارة جهان و از طریق حواسشان
یاد می‌گیرند، کودکان نیز باید دربارة آنچه در مدرسه یاد می‌گیرند،
بیندیشند. حفظ کردن مطالب، یک مهارت فکری کم ارزش و سطح پایین است؛
به کودکان باید مفهوم‌سازی، داوری و تمیز امور از همدیگر، استدلال
و اموری از این قبیل را یاد داد. از نظر او کودکان نیز باید مانند
دانشمندان گروهی کار کنند، چرا که کار پژوهشی و تحقیقی کلاً مبتنی
بر مشارکت و همکاری است، یعنی هم دربرگیرندة تعمق و هم همفکری است.
_________________________________
[1]. Nelson Goodman
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 58)
________________________________________
مربی روسی لیو ویگوتسکی[1] نیز بر ضرورت تعلیم تفکر و تأمل و نفی
آموزشِ صرفِ «حفظ کردن» تأکید می‌کرد. به اعتقاد او برای کودکان
کافی نیست فقط آنچه را که به آنها گفته می‌شود به حافظه بسپارند و
سپس به‌یاد آورند، بلکه آنها باید موضوع موردنظر را آزموده و تجزیه
و تحلیل کنند.
لذا از نظر آنها آموزش استدلال، تفکر انتقادی، تأمل، تعمق، داوری،
مفهوم‌سازی، کندوکاو یا تحقیق، حل مسئله و قدرت پردازش داده‌ها و
تجزیه و تحلیل آنها که همگی نمایندة بخشی از فلسفه یا نتیجة آن
هستند با معنای آموزش و پرورش عجین گردید.
و در مقابل، فلسفه هم
به‌معنای نوعی تحقیق یا کندوکاو فکری است که مانند فلسفه در دوران
باستان یا تا اندازه‌ای چنان‌که قبل از آگوست کنت رایج بود، تمام
زمینه‌های معرفتی را در بر می‌گیرد. می‌توان گفت که در این دیدگاه
فلسفه به‌عنوان روش فلسفی یا کندوکاو و تحقیق تلقی می‌شود، اما
منظور از کندوکاو (یا تحقیق)[2] چیست؟
چنان‌که لیپمن اظهار می‌دارد، کندو کاو واکنشی جستجوگرانه در ابعاد
پیچیدة تجربة انسانی است. کندوکاو معمولاً به شکل پرسش شروع
می‌شود، از آنجا به سوی تعبیر و نظریه‌پردازی می‌رود و هدفش این
است که از طریق مباحثه و تأمل، موضوعی پیچیده را به مسئله‌ای درخور
بحث، امری مشترک برای همة افراد و سرانجام به موضوعی استدلال پذیر
تبدیل کند (همان: 9).
فلسفه نوعی کندوکاو یا جستجوی حقیقت است که حاصل آن یادگیری گفتگو،
تعامل با محیط و دوستان، انتقادپذیری، منتقد بودن، خلاقیت و ارائة
فرضیه‌های نو، و دقت در استدلالها است. به‌عبارت دیگر در اینجا
فلسفه نوعی
منطق تفکر، منطق استدلال و روش مواجهه با امور و مسائل و شیوة
تصمیم و انتخاب درست است.
_________________________________
[1]. Lev Vygotsky
[2]. مراحل تحقیق (inquiry) دیویی به شش مرحله بسط داده می شود:
1- احساس مشکل 2- وضع و تعریف مشکل، 3- پیشنهاد راه حل احتمالی، 4-
استنتاج، 5- تدوین یا طرح مدلولات و اشارات راه حل پیشنهاد شده،
6- مشاهده و آزمایشی که منجر به پذیرش یا رد راه حل پیشنهاد می
شود (شریعتمداری 1382 پرورش تفکر ص 109).
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 59)
________________________________________
ازاین رو به عقیدة لیپمن مناسب‌ترین راه برای اینکه مردم و
شهروندان بتوانند ملاکها و موازینی برای تمییز بین استدلالهای
معتبر و غیرمعتبر، بین نظریه‌های تأیید شده و رد شده و بین اَشکال
قابل قبول و غیرقابل قبول قضاوت اخلاقی و غیره، بیابند، این است که
فلسفه را نوعی کندوکاو و فلسفه‌های مختلف را انواع کندوکاو تلقی
کنیم که محل این کندوکاو‌ها هم آموزش و پرورش است. مثلاً فلسفة
طبیعی یعنی علوم تجربی نوعی از این کندوکاو است. به این ترتیب
معنایی که از فلسفه در این دیدگاه در نظر گرفته می‌شود با مفهوم
آموزش و پرورش در هم می‌آمیزد (لیپمن. 1382: 29-30).
6. نیازهای دنیا مدرن به قدرت داوری و تمییز
همه می‌دانیم که در دنیای جدید سرعت تولید اطلاعات سرسام‌آور است.
تولید داده‌ها و اطلاعات علمی و معرفتی در دانشگاهها و پژوهشگاهها،
ایده‌ها و افکار متنوع در کانالهای تلویزیونی و رسانه‌های
بین‌المللی به شدت در حال رشد است. اینترنت، ماهواره، روزنامه‌ها،
دیسک‌های فشرده و غیره وغیره همگی دست به کار انتشار و ترویج آرا و
عقاید مختلف در زمینه‌های متفاوت‌اند. هر روز مکتبی جدید در جایی
از دنیا سر بر می‌آورد و طولی نمی‌کشد که در دورترین نقطه به‌واسطة
تبلیغات یا به هر دلیل دیگر رواج می‌یابد. تنوع آرا و عقاید،
الگوها و مدها در فیلمهای سینمایی، اخبار روز و حتی در تبلیغ
دستاوردهای تکنولوژیکی موج می‌زند و هر کارخانه‌ای می‌خواهد کالا
یا محصول خود را به‌نحوی به‌فروش برساند، چه این کالا فکری باشد و
چه مصرفی. این تنوع به‌راحتی می‌تواند موجب بحران هویت، بویژه در
جوامع شرقی، شود. هیچ راهی هم برای منع و رفع این تنوع به فکر
حاکمان کشورها نمی‌رسد. این موضوع حتی اندیش‌مندان و حاکمان
کشورهایی مانند ژاپن، چین و حتی فرانسه را به وحشت و اعلام خطر
واداشته است، چرا که به نظر می‌رسد ابزارهای انتقال اطلاعات
به‌قدری زیاد و قوی شده‌اند که دیگر نمی‌توان با هیچ روشی جز
مسلح‌کردن خود افراد مانع آن شد (موری‌یل جولیوت و: ص 29-42).
--------------------------------------------------------
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 60)
________________________________________
فقط یک راه برای جلوگیری از بحران و سردرگمی در میان مدها و
پیشنهادات خوب و مختلف به ذهن می‌رسد. آن هم مسلح‌کردن افراد به
قدرت تفکر، استدلال و مهم‌تر از همه به قدرت تمییز و داوری است.
این مهارتها معنایی از فلسفه را به خود اختصاص می‌دهند و اگر ما
بتوانیم بین آرای مختلف موجود، قضاوت و ارزیابی کنیم و اگر بتوانیم
سره را از ناسره تشخیص دهیم و جدا کنیم، به‌احتمال زیاد به‌دنبال
سره خواهیم بود نه ناسره. اگر تفکر انتقادیمان به قدری قوی باشد که
کورکورانه به‌دنبال این و آن راه نیفتیم، هر آنچه را که نخوریم به
خوردِمان می‌دهند. با اطمینان راهی را انتخاب خواهیم کرد که به نفع
دنیا و آخرت ما باشد و اسیر وسوسه‌های نامعقول نخواهیم بود، حال چه
این وسوسه‌ها از بیرون باشد و چه از نفس و درون خودمان نشأت گیرد.
ما ناچاریم برای تعیین مسیر خود در چهار راههای زندگی تصمیم
بگیریم. با این تصمیمها، زندگی‌مان شکل پیدا می‌کند و از آنجا که
فرصتهای انتخاب در زندگی تکرارناپذیرمان بسیار کم است، لذا
انتخابهای خوب به ما امکان می‌دهد که از موفقیت بهتری برخوردار
شویم و انتخابهای غیر مسئولانه می‌تواند ما را به ورطه‌های خطرناک
و بازگشت‌ناپذیری بکشاند. این انتخابهای ما است که به ما هویتی
«خوب» یا «بد» می‌دهد، لذا برای رسیدن به وضعیتی قابل قبول ضرورتاً
باید به راهکاری دست یابیم که با آن بتوان «خوب» را از «بد»، و
«بد» را از«بدتر» تشخیص داد.
حتی اگر حوصله، فرصت یا دانش کافی برای تصمیم‌گیری را نداشته باشیم
و بخواهیم در خصوص مسئلة موردنظر از فردی متخصص تبعیت کنیم، باز هم
باید
برای شناخت متخصص‌ترین فرد تحقیق و جستجویی انجام دهیم و به‌دنبال
شواهدی باشیم تا براساس آن متخصص‌ترین فرد را تعیین کنیم.[1] به
عبارت دیگر ما مسئول سرنوشت خویش هستیم و به‌ناچار برای دست یافتن
به بهترین‌ها، باید انتخاب کنیم و تصمیم بگیریم، اما برای دستیابی
به انتخاب و تصمیم دقیق علاوه براطلاعات و داده‌های دقیق به قدرت
پردازش، ارزیابی، انتقاد و قدرت خلاقه نیاز داریم، باید با این
مهارتها به سراغ آرای متفاوت، پیشنهادهای متنوع و وسوسه‌های
رنگارنگ برویم.
ما هر روز با مسائلی روبه‌رو هستیم که باید دربارة
آنها تصمیم بگیریم. مثلاً : راست بگوییم یا دروغ مصلحت‌آمیز مجاز
است؟ گوش فرا دهیم یا فرا ندهیم؟ صبر کنیم یا نکنیم؟ قبول کنیم یا
نپذیریم؟ بخوریم یا از لذت خوردن دربگذریم؟ تماشا کنیم یا چشممان
را ببندیم؟ تحمل کنیم یا عکس‌العمل نشان دهیم؟ برویم یا در خانه
بمانیم؟ اعتراض کنیم یا سکوت اختیار کنیم؟ بخوانیم یا نخوانیم؟
بیدار بمانیم یا تسلیم خواب ناز شویم؟ شرکت کنیم یا حضور نیابیم؟
تشکر کنیم یا انتقاد کنیم؟ وفا کنیم یا خیانت کنیم؟ ببخشیم یا در
فکر انتقام باشیم؟ رعایت بکنیم یا بر اساس خواستة دلمان عمل کنیم؟
تبعیت کنیم یا تعبیت نکنیم؟
------------------------------------------------------
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 61)
________________________________________
_________________________________
1. حق در تقلید از یک مجتهد، برای انجام و تحقق فروع دین لازم است
که بر اساس ملاکهای موجود به‌دنبال مجتهد اعلم گشت و
جامع‌الشرایط‌ترین فرد را پیدا کرد. اولین صفحة رساله به نوجوانی
که می‌خواهد مسائل و وظایف دینی خود را بداند، یادآوری می کند که
برخی از امور، تقلیدی نیستند و اتفاقاً شرط لازم استفاده از رساله
هستند، یعنی اگر آن مسائل با جستجو و تحقیق حل نشوند، اصلاً
استفاده از رساله موجه نیست. لذا ما حتی در ایمانی‌ترین و
تقلیدی‌ترین مسائلمان به تحقیق و جستجو و تأمل نیاز داریم. ما مجاز
نیستیم حتی در این مسائل، کورکورانه به جهت تقلید از پدر و
خانواده‌مان عمل کنیم. اگر دربارة اعتقادی‌ترین مسائلمان اطاعت
کورکورانه مجاز نیست، پس در سایر مسائل و امور زندگی، این کار
نامجازتر است، چون برای اتفاقات جزئی و تکرار ناشده‌ای در زندگی
وجود دارد هیچ راهی بجز تأمل و مشورت وجود ندارد. تازه، افرادی که
با آنها مشورت می‌کنیم باید خودشان نیز تأمل کنند تا راه‌حلی مناسب
برای مشکل جدید ما پیدا و پیشنهاد کنند یا قبل از مشورت با آنها
نیاز به فکر و تأمل داریم تا از میان این همه آدم افراد مناسبی را
برای مشورت در آن زمینة خاص انتخاب کنیم.
-------------------------------------------------------
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 62)
________________________________________
حدودش چیست؟تا کجا باید پیش برویم، چه‌قدر مجاز هستیم؟ سلامتی جسم
و جان ما در گرو کدام است؟ آیا در این زمینه مجازات خواهیم شد یا
کارمان موجه است؟ آیا کارمن اخلاقی است؟ می‌توانیم این کار را
قانوناً توجیه کنیم؟...
جواب به سؤالاتی از این قبیل و عمل به آنها در تعیین هویت، شخصیت و
بالاخره مرتبة وجودی ما می‌تواند بسیار مؤثر باشد، لذا برای رهایی
از این چند راهیها حتما باید قدرت و مهارتهای تفکر و تصمیم را
به‌همراه جستجوی شواهد دنبال کنیم. آنها را مقایسه و ارزیابی کنیم
و تصمیمی مناسب و دقیق بگیریم تا با عمل به آن به موقعیت و جایگاه
بهتر و والاتری (هم در سطح روحی و هم در سطح اجتماعی) دست یابیم.
در این ارزیابی و داوری است که نقادی و مقایسه لازم می‌آید.
در اینجا این مهارتهای فکری به ما کمک خواهد کرد، کورکورانه بدون
دلیل و مدرک، هیچ سخنی را نپذیریم و در مقابل مدهای رنگارنگی که
زیرکانه القا می‌شوند، علامت سؤال بگذاریم. بهتر است تا جایی پیش
رویم که بتوانیم خودمان تصمیم بگیریم که کدام فکر و کدام پیشنهاد
برای ما، برای خانوادة ما و برای جامعة ما مفیدتر است.
این مهارتهای فکری، چنان‌که گفتیم، با توجه به ویژگی‌های دنیای
مدرن در زندگی روزمره و از لحاظ اجتماعی کاربرد و اهمیت زیادی پیدا
می‌کند.
این قدرتها تنها برای انتخاب عقاید نیست، بلکه در سطح اجتماعی و
ارتقای فرهنگ جوامع هم مؤثرند. در اینجا است که تفکر انتقادی و دو
یا سه نوع تفکر دیگری[1] که در فلسفه کودکان و نوجوانان آموزش داده
می‌شود از چند جهت
اهمیت می‌یابد. جنبة فردی و جنبة اجتماعی. به لحاظ فردی، به او کمک
می‌کند شناخت بهتری از خود و جهان اطراف خویش و نشانه‌هایی که در
آفرینش وجود دارد پیدا کند و دربارة حقایق قضاوت بهتری داشته باشد
و در پی آن تصمیمهای خطیر زندگی او آسان‌تر گردد.
_________________________________
[1]. مراجعه شود به مصاحبة پروفسور راجر ستکلیف در سایت
http://www.buf.no/les/artikler/index.php?page=sn-snt
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 63)
________________________________________
تفکر انتقادی باعث پیدایش روحیة انتقادی می‌شود که فرد را هم به
انتقاد از خود و اطرافیان خود وامی‌دارد و درنهایت وقتی در جمع
تحقق پیدا می‌کند، موجب پیدایش روحیة انتقادی جمعی می‌شود. این نوع
تفکر در میان سایر انواع تفکر با ایجاد این روحیه در مردم در خدمت
نظم اجتماعی قرار می‌گیرد. منفعل نبودن مردم و روحیة انتقادی آنها
می‌تواند در بخشهای مختلف جامعه موجب ایجاد نظم شود و مردم و حتی
در سطوح بالاتر، مجریان قانون و دولتمردان اگر بدانند زیر ذره‌بین
قرار دارند، دقت در کارهایشان و رعایت قوانین آسمانی و زمینی را
بیشتر و بیشتر خواهند کرد[1] و این نیز به نوبة خود موجبات ارتقای
فرهنگ و رعایت نظم اجتماعی را فراهم می‌سازد. منتها این نظم این
بار از پایین به بالا جریان می‌یابد. (مرحوم مطهری این موضوع را در
مقدمة کتاب داستان راستان تذکر داده است).
بنابراین، جامعة معاصر که به‌اجبار و کشان‌کشان ما را به امور،
اطلاعات، آرا، مدهای متعدد و به‌طورکلی به تکثرگرایی می‌کشاند،
برای اینکه سلامتش تضمین شود باید اعضایش را به سلاح عقل و تفکر
مسلح سازد تا هر چه سریع‌تر موضع و موقعیت و صلاح خود را تشخیص
دهند و به انتخاب درست نایل آیند، وگرنه در برخورد با کوچک‌ترین
اتفاقی هر روز چندین بار باید به متخصص آن موضوع پناه برند و یا
همراه هر باد یا نسیمی، سمت و سوی خود را عوض کنند
و درنهایت به‌جهت احساس خسران از اشتباهات مکرر به نااُمیدی و
بحران برسند.
_________________________________
[1]. این نوع تفکر را می توان با اصل امر به معروف و نهی از منکر
مقایسه کرد.
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 64)
________________________________________
علاقه و تواناییهای کودکان و نوجوانان
با توجه به توضیحاتی که دربارة معنای فلسفه برای کودکان و نوجوانان
ارائه شد، می‌توان نتیجه گرفت که ممکن است نوعی از فلسفه را به
کودکان و نوجوانان ارائه کرد که بتواند برای آنها جذاب باشد.
حال
باید دید که این برنامه چه راههایی را برای رسیدن به این هدف در
نظر گرفته است. چنان‌که قبلاً ذکر شد روش داستانی و بهره گرفتن از
دستاوردهای روانشناسی کودک و نوجوان این امر را ممکن ساخته است که
آنها را به این نوع از فلسفه جذب کرد. ممکن است گفته شود که
اگر براساس نظریة روانشناسانی مانند پیاژه نوجوانان قادر
نیستند یا نمی‌خواهند با انتزاعیات سروکار داشته باشند، پس ما
چگونه می‌توانیم برخی از مفاهیم و قواعد پیچیده را به آنها
یاد دهیم، اما با توجه به دست‌آوردهای روانشناسان جدید دیگر، دلیلی
بر توافق با تصور پیاژه مبنی بر این امر وجود ندارد که نوجوانان
نمی‌توانند با انتزاعیات سر و کار داشته باشند، زیرا درست است که
کودکان دلشان نمی‌خواهد وادار شوند تا با اصطلاحات انتزاعی خشک و
فنی سر و کار داشته باشند و دربارة آنها بحث کنند، اما می‌توانند
به‌خوبی به کلمات و موضوعاتی بپردازند که کمتر انتزاعی هستند،
کلماتی مانند خوب، بد، قانون، زیبا، امید، شادی و غیره که اتفاقاً
واژگانی هستند که هم برای کودکان و هم فلاسفه کاربرد مشترکی دارند
(لیپمن. 1383: 9-10).
در توضیح این مورد باید گفت که براساس نظریة آموزش پیاژه، رشد
شناختی، دورة عملیات صوری از یازده سالگی شروع می‌شود و
کودکان قادر می‌شوند که تفکر عملی مبتنی بر روش فرضیه‌ای
قیاسی را به‌کار بندند. آنها می‌توانند ادعاهای «اگر
،آنگاه»
را بکار برند و تعداد زیادی از احتمالات را
دربارة مسئلة خاصی پیش‌بینی کنند. مفهوم‌پردازی و فرضیه‌سازی
از ویژگی‌های این دوران است (جی. پی. میلر. 1: 6-135).
-------------------------------------------------------
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 65)
________________________________________
در جواب سؤال فوق، لیپمن تفسیری نو و تعبیری بسیار هوشمندانه
به‌سخن پیاژه می‌دهد. به نظر او اگر این معانی، مسائل و
روابط منطقی‌ـ فلسفی در داستانهایی که مورد علاقة کودکان
است با ظرافت خاصی، پنهان شوند، کودکان با احتمال زیاد آنها
را از این داستانها بیرون خواهد کشید و توجه همکلاسی های خود را
به آن معطوف خواهند داشت. جمله یا کلمة گنگی به‌شدت
می‌تواند آنها را تحت تأثیر قرار دهد و بدین‌ترتیب است که
تحقیق یا کندوکاو آنها شروع می‌شود و تا هنگامی‌که آنها قانع
نشوند، این کندوکاو ادامه خواهد یافت.
البته تنها در دوران کودکی فرصت کافی برای تمرین و تجربة
مهارتهای نامبرده وجود دارد. این دوران هم مناسب یادگیری
این مهارتها است. از کلاسهای ابتدایی تا دبیرستان فرصت کافی
وجود دارد که فرد این مهارتها را تمرین کند و هنگام ورود به
دانشگاه صاحب آنها باشد. بویژه که دوران کودکی، ازنظر یادگیری
و عادت به خصایص مثبت، دورانی مناسب و منحصربه‌فرد است.
ما
می‌دانیم که بسیاری از اندیش‌مندان جدید تعلیم و تربیت هم
همسو با دیدگاه تعلیم و تربیتی اسلام، «عادت» بر برخی خصایص
یا «ملکة ذهنی‌شدنِ برخی مهارتها و قابلیتها» تأکید دارند.
مثلاً دیویی بر عادات فکری تأکید می‌ورزد و آن را به عهدة
آموزش و پرورش می‌گذارد (شفلر. 1381: 276) یا در جای دیگر
تعلیم و تربیت را «شکل دهندة ذهن» خطاب می‌کند. (کاردان.
1380: 258). اگر رویکرد تحقیقی ــ انتقادی از کودکی و با کمک
تمرینهای بسیار، به‌صورت عادت یا ملکة ذهنی ثابت درنیاید،
هنگام ورود به دانشگاه به‌ندرت می‌تواند در یک ترم به عادتی
ذهنی تبدیل شود. داشتن رویکرد تحقیقی ــ انتقادی در مواجهه با
امور نامأنوس، بررسی مسئله و تنظیم صورت مسئله در محققان
عادت‌وار صورت می‌گیرد، نه به جهت اینکه آنها این امر را
به‌طور نظری در دروسشان یادگرفته‌اند.
--------------------------------------------------------
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 66)
________________________________________
فارابی نیز به عنوان فیلسوفی مسلمان، علم و معرفت را مانند
اخلاق زمانی درخور تحقیق می‌داند که به ملکة راسخه تبدیل
شود. او برای تبدیل‌‌شدن رویکردهای نفسانی به خصلتی ثابت،
تمرین و تکرار در عمل را خاطرنشان می‌سازد (همان: 271)، لذا
می‌توان نتیجه گرفت که کودکان نه‌تنها قدرت و توانایی کسب مهارتهای
فلسفی به‌عنوان کندوکاو فکری را دارند، بلکه توانایی درک برخی از
مفاهیم انتزاعی آن را نیز دارند و مهم‌تر از همه دوران کودکی تنها
دورانی است که فرد می‌تواند گام اول تفکر و اندیشه را بردارد. شاید
چنان‌که لیپمن اظهار می‌دارد دوران دانشگاه برای شروع این آموزشها
بسیار دیر باشد و ذهن فرد در دوران دانشجویی قدرت آن را از دست
بدهد. (لیپمن. 1382: 26).
اگر این برنامه خوب اجرا شود، کودکان احساس می‌کنند که در زمان
اجرای این برنامه در خانه هستند و معمولاً آن‌قدر از آن لذّت
می‌برند که در پایان کلاس، اتمام کلاس برایشان ناگوار جلوه می‌کند.
برخی از دلایل این علاقه به‌طور خلاصه عبارتند از:
1. لذت از فکر برای خود
2. علاقه به ابراز عقیده
3. علاقه به دفاع از آرای خود
4. تمایل به روشن‌کردن ملزومات و پیامدهای مفروضات دوستانشان
منابع:
اسرائیل، شفلر. 1381. چهار پراگماتیست، ویراست دوم، ترجمة محسن
کریمی، تهران: نشر مرکز.
کاردان، علیمحمد و... . 1380. فلسفة تعلیم و تربیت، جلد اول،
تهران: انتشارات سمت.
لیپمن، متیو. آذرماه 1382. «گفتگو با متیو لیپمن دربارة فلسفه
برای کودکان و نوجوانان»، کتاب ماه ادبیات و فلسفه، تهران:
وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی.
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 67)
________________________________________
لیپمن، متیو. مردادماه 1383. «گفتگو با متیو لیپمن دربارة فلسفه
برای کودکان و نوجوانان»، کتاب ماه ادبیات و فلسفه، تهران:
وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی.
مطهری مرتضی، 1375، تعلیم و تربیت در اسلام، تهران: انتشارات
صدرا، چاپ بیست و هفتم.
موری‌یل، جولیوت و... . دی 1380، ماهنامة پیام یونسکو، تهران:
مؤسسة فرهنگی مطالعات و تحقیقات کتاب و رسانه‌های معاصر، ش
374ـ375.
میلر، جی.پی. 1379، نظریه‌های برنامة درسی، ترجمة دکتر محمود
مهرمحمدی، تهران: انتشارات سمت.
مالک حسینی، لودویک ویتگنشتاین و P4C در سایت اینترنتی
http://www.p4c.ir/Index/Intreviews/Hoseini-inter.html
Matthew, Lipman, 2003, Thinking In Education, second edition,
Cambridge University Press.
Roger, Sutcliffe, Interview with Roger Sutcliffe, President of
ICPIC, by Saeed Naji, in:
http://www.buf.no/les/artikler/index.php?page=sn-sut
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 68)
________________________________________
منبع: نامه علم و دین » پاییز 1383 و تابستان 1384 - شماره
25-28(پرتال جامع علوم انسانی)
 |
