1. محفل فیلسوفان خاموش :ک.نورا ( 1381) ، کورش صفوی ، تهران ، هرمس
2. دنیای سوفی : گاردر ، یوستاین (1375) ، داستان درباره تاریخ فلسفه ، حسن کامشاد ، تهران ، نیلوفر
3. پرسیدن مهم تر از پاسخ دادن است :کالک ، دانیل ، م (1384 ) ، حمیده بحرینی ، تهران ، هرمس
4. آموزش تفکر به کودکان :فیشر ، رابرت (1385) ، دکتر مسعود صفایی مقدم و افسانه نجاریان ، اهواز ، رسش
5. باشگاه فلسفه برای کودکان : فیلیپ کریستوفر (1387) ، الهلم فخرایی ، آبادان ، پرسش
6. باهم فکر کردن : کندوکاوهای فلسفی برای کلاس ،کم ، فیلیپ (1387) ، ، مژگان رشتچی ، تهران ، شهر تاش
7. بچه های فیلسوف: هینس ، جوانا (1383) ، عبدالرسول جمشیدیان و .... ، قم ، سما
8. بیمارستان عروسک ها : شارپ ، آن مارگارت (1386) ، برنامه ی درسی آموزش فلسفه برای کودکان گروه سنی پیش دبستان و سالهای اول ابتدایی ، فاطمه رنجبران ، تهران ، شهرستان
9. چگونه دنیا را متحد کنیم ؟ : لابه ، بریژیت (1386) ، اخلاق کودکان و نوجوانان ، پروانه عروج نیا ، تهران ، آسمان خیال
10. داستان های فکری 1 کندوکاوهای فلسفی برای کودکان با 74 فعالیت برای دوره های ابتدایی و راهنمایی :کم ، فیلیپ (1385 ) ، فرزانه شهرتاش و مژگان رشتچی ، تهران ، شهرتاش
11. داستان های فکری 2 : کم فیلیپ (1386) ، کندوکاویی فلسفی برای کودکان ، زهیر باقری ، تهران ، شهر تاش
12. داستانهای فلسفی برای کودکان و نوجوانان ، مهدی کیانیان :جسپرسن ، پر (1384) ، شیرین شریفیان ، کرمان ، فانوس
13. داستان های کوتاه فکری برای آموزش فلسفه به نوجوانان :جسپرسن ، پر (1387) ، مژگان محقق ، اصفهان ، مهرافروز
14. داستان هایی برای شروع تفکر :فیشر ، رابرت (1388) ، لیلا لطفی پور ، اهواز ، ترآوا
15. داستان هایی برای فکرکردن ( سی داستان ، سی مضمون ) :رابرت فیشر (1386) ، جلیل شاهری لنگرودی ، تهران ، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی
16. دنیایی را تصور کن که ... : لابه ، بریژیت (1387) ، فلسفه برای کودکان و نوجوانان ، پروانه عروج نیا ، تهران ، آسمان خیال
17. فیلسوفان کوچک :هینز جوانا (1387) ، یحیی قائدی ، تهران ، آبیژ
18. آموزش فلسفه به کودکان (بررسی مبانی نظری) :قائدی ، یحیی (1380) ، تهران ، دوانین
19. کندوکاو فلسفی برای کودکان و نوجوانان (گفتگو با پیشگامان انقلابی نو در تعلیم و تربیت ) :ناجی ، سعید (1387) ، ، تهران ، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی
20. کودکان فیلسوف : یادگیری از طریق گفتگو و پرسشگری :هینز ، جوآنا (1384) ، عباس اردکانی و ... ، تهران ، برای فردا
21. چرا من این کسی شدم که امروز هستم !:جسپرسن ، پر (1385) ، هاله رضایی خیابانلو ، تهران ، نزهت
22. گل بکارید فرمانروا شوید! نوشته: دِمی، ترجمه: امید حدائق، انتشارات اندیشه و فرهنگ جاویدان .
23. چه خوب چه بد، داستان لاک پشت و میمون، جوآن لوکسوها، روالد کوراندر، انتشارات شهرتاش.
24. چقدر تو خوبی، مارجوری وایت پلگرینو، ترجمه دکتر حمید علیزاده، انتشارات جوانه رشد.
25. عدالت، آلکسیا دلریو و سوفی دومنتون، مترجم رویا خویی، نشر محراب قلم.
26. قصه های آندرسن، هانس کریستین آندرسن، مترجم شهین نوروزی باستانی، نشر جویا.
27. کاری برای مادر، یان گو بانگ، مترجم سید مهدی شجاعی، ناشر کتاب نیستان.
28. زیاده روی؟! نه! ، جوی بری، مترجم امیر صالحی طالقانی، ناشر نوای مدرسه.
29. تنبلی، نه ! ، جوی بری، مترجم امیر صالحی طالقانی، ناشر نوای مدرسه.
30. توکایی در قفس، نیما یوشیج، انتشارات کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان.
31. زیباترین آواز، شکوفه تقی، انتشارات کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان.
32. قصد یک دانه چوب کبریت، جعفر ابراهیمی
33. قصه‌گویی شماره 9، داستان چهل تخم مرغ، انتشارات کانون پرورش فکری کودکان.
34. داستانهای کهن از ادبیات فارسی شماره 3، داستان گوشت فیل، دکتر سید¬ حبیب¬الله لزگی، انتشارات مؤسسه انجام کتاب.
35. فکرای خوب برای بچه‌های خوب، احمد¬رضا آذر، انتشارات سرو یاسین.
36. قصه‌های جامی، سید علی محمد رفیعی، نشر دانش‌آموز.
37. قصه، 30 شب، داستان میو¬میوی ترسناک، مژگان شیخی، انتشارات کتابهای بنفشه.
38. 30قصه، 30 شب، داستان دانه بالای تپه، مژگان شیخی، انتشارات کتابهای بنفشه.
39. وقتی بابام کوچک بود، علی احمدی، نشر آفرینگان.
40. دنیای تئو، کاترین کلمان،مهدی سمسار،در واقع کتابی است شبیه دنیای سوفی که درباره تاریخ ادیان است
41. من و دنیای احساساتم، الیزابت تسلر، نشرآسمان
42. کلیدهای پرورش تفکر در کودکان و نوجوانان -نویسنده: دکتر میرنابی. شور-مترجم: فرناز فرود-انتشارات: موسسه انتشارات صابرین

 

 

علاقمندان می توانند این مجموعه پرسش  ها را از طریق  لینک زیر دانلود نمایند

 

 

 

کارشناسان تعلیم و تربیت بر این باورند که آشناسازی کودکان با تفکر می‌تواند تأثیرات فوق‌العاده‌ای بر رشد فکری و روند اجتماعی شدن کودکان داشته باشد. کاربرد فلسفه و کودک بصورت استفاده از مفاهیم تفکر برانگیز در قالب داستان نیز از این امر مستثنی نبوده و قطعاً در ایجاد بارقه‌های ذهنی کودکان بسیار مؤثر خواهد بود. از آنجا که کودکان بیش فعال درصدی از کودکان آموزش پذیر ما در مدارس بشمار می‌روند، شناسایی آنها در روند آموزش فلسفه و کودک از دو جهت لازم است:

از یکطرف؛ تفکر صحیح و منطقی فضایی آرام را می‌طلبد، در حالی که کودکان بیش فعال به علت شرایط خاص خود حوصله تحمل این فضا را ندارند و ممکن است باعث حواسپرتی بچه‌های دیگر در کلاس شوند، لذا شناسایی و برنامه‌ریزی درست برای آنها حائز اهمیت است.

از طرف دیگر؛ لازم است کودکان بیش فعال را نیز در این طرح ، مد نظر قرار داده و مورد آموزش قرار دهیم . لذا شناخت ویژگی‌ها و حساسیت های این کودکان در کلاس‌های آموزش فلسفه و کودک بسیار اهمیت دارد. برای این منظور لازم دیدیم ابتدا خصوصیات این کودکان را بیان کرده و روش اصلاح این عارضه را برای مربیان فلسفه و کودک بیان کنیم تا با کاربرد تفکر، زودتر و بهتر به نتیجه برسیم.

هدایت کودکان بیش فعال در جهت اندیشه‌ای عمیق

شیطنت و سر به هوایی از خصوصیات دوران کودکی است. کودکان اغلب پرتحرک‌ند و به سختی به نظم تن می‌دهند. آیا تا به حال با کودکانی که در سنین بالاتر مثل دبستان بوده ولی هنوز این رفتارها را از خود نشان می‌دهند برخورده‌اید؟ می‌دانید والدینشان درباره آنها چه می‌گویند؟ توصیف والدین از آنها از این قرارند: پرجنبشی، فعالیت بیش از حد و اعمال بدون کنترل دارند، بچه‌ها دائم در حال حرکت هستند، به اشیاء اطراف دست می‌زنند و مرتب صحبت می‌کنند. کارهایی که نیاز به آرام ماندن دارند، نظیر نشستن سر سفره یا کلاس درس برای آنها کار دشواری محسوب می‌شود و به نظر می‌رسد قادر نیستند قبل از عمل فکر کنند و جلوی واکنش‌هایشان را بگیرند.

 این بچه‌ها اغلب مطالب نامربوطی به زبان می‌آوردند و کنترلی بر بروز احساساتشان ندارند. گاهی کنترل غذا خوردنشان را از دست می‌دهند و پرخور می‌شوند و معمولاً از یک کار ناتمام سراغ کار دیگری می‌روند، بی‌سروصدا بازی کردن برایشان مشکل است. معمولاً زیاد حرف می‌زنند و میان صحبت دیگران پریده یا به طور ناخوانده وارد جمع‌، بازی و … می‌شوند، غالباً بدون توجه به عواقب آن و بدون اینکه به دنبال هیجان باشند، کارهای خطرناکی انجام می‌دهند. (برای مثال ؛ بدون توجه به وسط خیابان می‌پرند). عدم توجه مداوم در بیشتر / تمام موارد و کاهش توجه و علاقه در طی انجام کارهایی که نتیجه آنی ندارند، از مشخصات آنهاست.

معلمان این بچه‌ها می‌گویند: آنها در تمرکز بر روی موضوع ، مشکل دارند و ممکن است پس از چند دقیقه، کار را ناتمام رها کرده و کار دیگری را شروع کنند. البته در صورتی که از کاری لذت ببرند مشکلی در تمرکز نخواهند داشت.

این افراد با کوچک‌ترین نور یا صدا حواسشان پرت می‌شود. در توجه به جزئیات، مشکل دارند و در اثر کم توجهی مرتباً دچار اشتباه می‌شوند. خیلی وقت‌ها به یاد نمی‌‌آورند وسایلشان را کجا گذاشته‌اند و یا معمولاً وسایل مهم و ضروری خود مانند کتاب، اسباب‌ بازی یا نوشت‌افزار را در مدرسه یا خانه گم می‌کند. عمل غیرارادی تکانه، نظیر فعالیت‌های بدون تفکر مثل؛ فریادزدن در کلاس داشته و غالباً رفتار درست را در زمان نادرست نشان می‌دهند.

 برای مثال؛ در کلاس بدون داشتن پاسخ درست با صدای بلند پاسخ می‌دهند. آنها بیشتر اوقات با همسالان خود دچار مشکل می‌شوند؛ پاهایشان را تکان می‌دهند، بدنشان را می‌جنبانند، به طور مرتب با انگشتانشان ضرب می‌گیرند یا صداهای عجیب در می‌آورند. در موارد آشکارتر، کودک ممکن است به طور تقریبی در حرکت دائمی باشد و اغلب به سرعت و بدون توجه به ایمنی خود یا سایرین، در پیرامون اتاق در رفت و آمد باشد. با اینکه از بهره هوشی طبیعی برخوردارند، رفتارهای آزارشی، نافرمانی و عدم همکاری یا خودآزاری (کندن مو و پوست خود) داشته و در انجام برخی کارها مثل؛ تکلیف و یادگیری در مدرسه از عزت نفس پایین برخوردار بوده و از خود احساس ناکامی نشان می‌دهند.

در ضمن در هنگام خواب مشکلاتی همچون تکان‌خوردن پیاپی و جابجاشدن دارند و گوشه‌گیری یا پرخاشگری، اختلالهای زبان و گفتار، اختلال در خواندن و نوشتن دارند و سازگاری در بازیها یا موارد مشابه حضور در گروه مثل؛ منتظر نوبت‌شدن برایشان مشکل است.

معمولاً قبل از به پایان رسیدن یک پرسش، فوراً و بدون فکر پاسخ را بیان می‌کنند و انجام کارهایی که از روی یک دستور خاص و به ترتیب مشخص شده باشد، برایشان مشکل است. بیشتر اوقات چنین به نظر می‌رسد که وقتی با آنها صحبت می‌شود به حرفهای گوینده توجهی ندارند و دارای فعالیت و بی‌قراری بیشتر از کودکان عادی بوده و در اجرای قوانین و مقررات با مشکل روبرو هستند. لذا با روش تفکر و بحث در کلاسهای فلسفه و کودک، سازگاری کمتری نشان می‌دهند.

لازم به ذکر است که تنها فعالیت بیش از حد، رفتارهای بی‌اختیار یا کم توجهی، الزاماً به معنی بیماری نیست ، مگر اینکه ثابت شود که رفتار کودک متناسب با سنش نیست. علائم باید در سنین پایین و پیش از ۷ سالگی شروع شده و حداقل ۶ ماه ادامه داشته باشد و مهمتر از همه اینکه این علائم باید زندگی کودک را حداقل در دو مکان جداگانه مثل خانه، مدرسه، زمین‌بازی، اجتماع و … مختل کرده باشد. آنگاه متوجه می‌شویم این کودکان دارای اختلال نارسایی بیش فعالی که شاید با کمبود توجه همراه باشد، هستند.

در ادبیات توصیفی کودکان، با اختلال نارسایی بیش فعالی به نام برخی از افراد معروف همچون سقراط، موزارت، ناپلئون بناپارت نیز بر می‌خوریم که نویسندگان آن منابع ادعا کرده‌اند که این افراد، به این اختلال مبتلا بودند. برخی با این استدلال که فرزندشان شبیه این نوابغ هستند ، به آن بی‌توجهی می‌کنند و حتی این فرزندان را تیزهوش می‌دانند ولی لازم بذکر است که رفتار تیزهوشان با ویژگیهای زیر همراه است:

۱- کم‌توجهی، بی‌حوصلگی و خیال‌بافی در موقعیتهای خاص نه مداوم؛
۲- کم تحمل بودن در تحمل شرایط یا انجام کارهایی که به نظر غیرضروری یا نامربوط برسد؛
۳- هوش آنها پیشرفته‌تر از قدرت قضاوتشان است؛
۴- سختگیری در مورد آنها می‌تواند به نبرد قدرت میان آنها و اولیا (مدرسه یا والدین) تبدیل شود؛
۵- میزان فعالیت بالا و نیاز اندک به خواب؛
۶- پرسش‌های مکرر درباره قوانین، رسوم و آداب مختلف که با رفتار این افراد متفاوت است.

در ضمن باید داوری شود که اگر بیش فعالی تا سن خاصی ادامه یافته و درمان نشود، حتماً کودک را در بزرگسالی به سمت رفتارهای پرخطر سوق می‌‌دهد.

علل یا سبب شناسی:

یکی از اولین سؤالاتی که والدین ممکن است مطرح کنند این است که چرا کودک دچار این بیماری شده است که گاه با پیش داوری یا قضاوت نادرست به این سؤال پاسخ داده می‌شود. برای مثال؛ تربیت نادرست یا محبت و آزادی بی‌رویه و باصطلاح لوس بار آوردن آنها یا به جای آنها فکر و عمل کردن به دلیل ترس از آسیب رساندن به خودشان را علت بیش فعالی عنوان کرده‌اند، ولی تاکنون هیچ مدرکی که نشان دهد عوامل اجتماعی و روش‌های تربیتی عامل به وجود آمدن این بیماری هستند، ارائه نشده است.

عوامل محیطی همچون مصرف سیگار و الکل در دوران بارداری ممکن است رابطه‌ای با ایجاد بیماری داشته باشد، (براساس نتایج تحقیقات دانشمندان دانشگاه بروان) استرس زیاد مادر در دوران بارداری نیز می‌تواند سبب بروز این اختلال در کودک گردد.

مسمومیت با سرب نیز می‌تواند از عوامل ابتلا به این بیماری باشد. صدمات و اختلال مغزی و تفاوت‌‌‌های ساختاری، یکی از تئوری‌های اولیه ایجاد این بیماری است. کودکانی که دچار تصادفات و صدمات مغزی می‌شوند، گاه علائمی مشابه اختلال بیش فعالی را نشان می‌دهند. البته درصد کمی از بچه‌های مبتلا به این اختلال، سابقه ضربه سر و صدمه مغزی ناشی از آن را دارند.

اختلال بیش فعالی و کم توجهی، اغلب در افراد یک فامیل دیده می‌شود که اکثر محققان علت آن را عوامل بیولوژیک دانسته‌اند. مطالعه روی دو قلوهای همسان نیز نقش ژنتیک را تأیید می‌کند. امروزه حتی می‌توان با مطالعه روی ژن‌ها، خطر ابتلای نوزاد را در آینده مشخص کرد.

به هم خوردن توازن شیمیایی ـ عصبی سلول‌های عصبی که از خود موادی ترشح می‌کنند، در اندیشیدن، ذخیره و پردازش اطلاعات ، بسیار مهم هستند.

با اینکه نقش تربیتی در ایجاد این اختلال اثبات نشده است ولی در تداوم آن نمی‌توان این نقش را نادیده گرفت. اگر به نحوه تفکر کودک بیش فعال نسبت به خودش بیاندیشیم ،چند حالت ممکن است مطرح باشد که به هر یک می‌پردازیم:

اگر او خود را بمثابه کودکی با ویژگی حواس پرت، کم توجه، بدون کنترل، ناسازگار، آسیب رسان، نافرمان، تنها و همه از او گریزان، پر سرو صدا، پر حرف و … بنگرد و در ضمن همه کسانی که قرار است یار و دلسوز او باشند از جمله والدین و معلمان به خاطر اعمال او ،مورد مؤاخذه و بازخواست دیگران قرار گرفته و نا امید شده‌اند.

به نظر شما چنین کودکی چگونه درباره خود تصمیم خواهد گرفت؟!

در این فرایند اگر کودک فکر کند عوامل گوناگونی بوده‌اند که باعث شده او مانند افراد حواس پرت، کم توجه، بدون کنترل و … عمل کند و اگر به توصیه‌های متخصصان عمل کند و با اطرافیان و دوستان و معلمان همراهی نماید رو به بهبود خواهد رفت. چگونه درباره خود تصمیم خواهد گرفت؟

البته همین بررسی را در رابطه با نحوه تفکر والدین یا آموزگاران این کودکان می‌‌توان بعمل آورد . برای مثال؛ مادر یا معلمی که بداند کودک او حواس پرت، پرحرف، پر سر و صدا و … است و بخاطر او باید از دیگران مرتب پوزش بطلبد، فرصت رسیدگی به سایر کودکانش را دائماً از دست می‌دهد و تنهایی، فرسودگی و خستگی عایدش می‌شود. بنظر شماچگونه درباره خود تصمیم خواهد گرفت؟

حالا همین والدین، اگر او را کودکی بدانند، که بدلایلی دچار این آسیب شده و اگر روشهای ویژه‌ای را بیاموزد مطمئناً تبدیل به انسانی مفید می‌گردد. چگونه درباره خود تصمیم خواهد گرفت؟

در این موارد است که توصیه‌های درمانی جای خود را باز می‌کنند.

با توجه به طرح سؤالات مذکور و بهره‌ بردن از نظریه عقلانی ـ هیجانی ـ رفتاری «الیس»، روان درمانگر معاصری که با دیدگاهی فلسفی و انسانگرایانه به روانشناسی نگریسته است، می‌توان به این موضوع بیشتر پرداخت. او معتقد است: روابط بین فردی در خانواده‌ها، گروههای هم سال، مدارس و سایر گروههای اجتماعی بر توقعات و انتظاراتی که افراد از دیگران و خودشان دارند تأثیر دارد. بسته به اینکه آنها واکنش دیگران را نسبت به خود چگونه ارزیابی کنند ممکن است خود را خوب و با ارزش یا بی‌ارزش بدانند. کسانی که در طول زندگی مرتب مورد انتقاد قرار می‌گیرند احتمالاً خود را بی‌ارزش تصور می‌کنند. چراکه تفکر، احساس و رفتار، مداوماً در تعامل با یکدیگرند و تحت نفوذ هم قرار دارند. در ضمن انسان تحت تأثیر اشخاص و اشیاء پیرامون خود است و آنها نیز به طور عمدی افراد پیرامون خود را متأثر می‌سازند. افراد در واکنش به تأثیرات « نظامی که در آن زندگی می‌کنند» تصمیم می‌گیرند، یا انتخاب می‌کنند که خود را تخریب کنند یا نکنند.

معمولاً وقتی افراد تنها هستند به اهداف خود فکر می‌کنند و خود را با گروههای اجتماعی که در آن زندگی می‌کنند، روابط صمیمانه‌ای که می‌توانند از آنها لذت ببرند، کار و تولید خویش و فعالیتهای تفریحی سرگرم می‌کنند. از سوی دیگر محدودیتهای فرد، او را از لذت بردن و رسیدن به این اهداف باز می‌دارد.

در این مواقع گاه افراد ، خویشتن را از نظر شناختی، عاطفی و رفتاری تخریب می‌کنند. البته باید اشاره کنیم که وقتی افراد به روش خود تخریب گرایانه عمل می‌کنند، توانایی آگاه شدن از شیوه‌های تفکر، باورهای خود و تأثیر منفی آنها را دارند و اینجاست که راه امید به بهبود باز می‌باشد.

با توجه به مطالب مذکور حال اگر مادر، معلم، و حتی کودک بتوانند درست فکر کردن و باورهای منطقی را در خود ایجاد کنند، مطمئناً احساس و در نتیجه رفتار آنها تغییر خواهد کرد و این تغییر تنها در یک رابطه خطی باقی نمی‌ماند، بلکه در یک چرخه میدانی دو طرفه، شامل معلم، دانش‌آموز، والدین، اطرافیان و تحت تأثیر محیط آنها خواهد بود.

با بررسی حالتهای فوق می‌توان به نقش باورهای مختلف در رفتار و احساسات کودک بیشتر پی برد و راه مؤثر را انتخاب کرد.

راهکارهای فلسفه و کودک برای بچه‌های بیش فعال:

سخنی با والدین : کودکان بیش فعال ، فعالانه درگیر رفتارهای فیزیکی هستند. بطوری که گاه از ابزاری بنام تفکر غافل می‌شوند. لازم است تا والدین با روش فلسفه و کودک، اندک اندک ابزارهای تفکر را بیشتر و بهتر بشناسند و بکارگیرند. در این راستا، والدین با مطالعه در امر فلسفه و کودک می‌توانند کودک را بیشتر و بهتر یاری کنند.

پس سعی کنید هر چقدر می‌توانید در مورد این بیماری بیاموزید .چرا که هر چقدر بیشتر بدانید، بیشتر می‌توانید به کودکتان کمک کنید. مقررات مشخص و ساده‌ای را برای کودکتان وضع کنید و به او بگویید چه کاری می‌تواند انجام دهد. کودکتان را وقتی کار صحیحی انجام می‌دهد تشویق کنید با سایر والدین که مشکل مشابه شما را دارند صحبت کنید. در این تماس‌ها می‌توانید از تجربه و حمایت عاطفی آنها بهره‌مند شوید. مرتباً با معلم فرزندتان در تماس باشید. رفتارهای کودکتان را در منزل به معلم وی اطلاع دهید و از رفتارش در مدرسه بپرسید.

سخنی با معلم: تحول مبانی نظری و علمی، رویکردهای جدیدی را در تعیین اهداف تربیتی و فرایند آموزش مطرح کرده است. یکی از بارزترین رویکردها، توجه به تفکر در فرآیند آموزش است. فیشر (۲۰۰۱) بیان می‌کند که انسانها موجوداتی هستند که نه تنها فکر می‌کنند بلکه می‌توانند درباره افکار خود نیز فکر کرده و آن را کنترل نمایند.

سقراط نیز به عنوان آغازگر فلسفه به معنای حقیقی، فلسفه را برابر فلسفیدن که همان درست اندیشیدن است، می‌دانست. از نظر وی و حتی کانت کار فلسفه، آموختن اندیشه است. بازگشت به این تفکر که فلسفه یک فعالیت به شمار می‌آید و هر فرد، به عنوان یک انسان، لحظه‌هایی را فلسفی زندگی می‌کند و اهمیت این لحظات تا بدان جاست که حتی می‌توان گفت: هستی انسان در چنین لحظه‌هایی است که شکوفا می‌شود. پس چرا این کودکان را با این قدرت تمیز، داوری، مفهوم سازی و استدلال درگیر فلسفیدن نکنیم؟ لازم بذکر است که تقویت قدرت تفکردر کودکان از اهمیت انکار ناپذیری در زندگی فردی و اجتماعی آنها برخوردار است که زمان این آموزش نیز در دوران کودکی است.

لیپمن این نظریه را مطرح کرد که چنانچه ذهن کودک را درگیر مباحث فلسفی کنیم. می‌توانیم نحوه تفکر او را رشد دهیم. در حقیقت اگر کنجکاوی طبیعی او و میل به دانستنش درباره جهان را با فلسفه مرتبط کنیم می‌توانیم کودکان را به متفکرانی تبدیل کنیم که بیش از پیش نقاد، انعطاف پذیر و مؤثر باشند.

 در حقیقت کودکان فزون جنبشی در همین موارد، بیشترین مشکل را دارند و اگر بتوانیم آموزشهایی در قالب داستان داشته باشیم ،می‌توانیم سؤالات زیادی را در ذهن کودک بپرورانیم. در حقیقت پرداختن به مسایلی که با رشد مهارت‌های شناختی کودک مرتبط است ،سبب می‌شود مهارتهای تفکر و استدلال در آنان تقویت شود.

دانش‌آموزان با اختلال نارسایی بیش فعالی با روش‌های عملی و فعال ،بهتر یاد می‌گیرند تا با روش سخنرانی معلم و چون معمولاً از داستان لذت می‌برند؛ بخصوص اگر این داستانها مربوط به خودشان باشد و بصورت مهیج و تخیلی یا طنز گونه ارائه گردد، آنها را وادار می‌کند تا فکر کردن را تمرین کرده و با تقویت ارزشهای اخلاقی و خود آگاهی، مسیر زندگی خود را متحول سازند.

با این روش‌ها کودک بیش فعالی که از درس و مدرسه فراری است، به دانش‌آموزی علاقمند و صاحب‌نظر مبدل شده و با شناخت ارزشهای واقعی، در رعایت حقوق دیگران کوشش بیشتری خواهد کرد و در صحبتهایش از بی‌هدفی و پراکنده گویی می‌پرهیزد.

از آنجا که کودکان بیش فعال دارای شجاعت نسبی بیشتری نسبت به بچه‌های دیگر هستند، معلم می‌تواند از این موضوع بهره‌برداری کرده و شجاعت فکری ، بازنگری و اصلاح کودک توسط خودش را افزایش دهد.

تمرین و ممارست در درست سؤال کردن، دلیل آوردن و دلیل خواستن می‌تواند سعه صدر این کودکان را بالا برده و آرامش آنها را به همراه داشته باشد. به خاطر داشته باشید که با روش فلسفه و کودک می‌توانیم حس کنجکاوی طبیعی کودکان بیش فعال را تا حدی ارضاء کرده و مهارتهای تفکر و استدلال در کودکان را تقویت و به این ترتیب ،اعتماد به نفس آنها را بالا بریم و به آنها این روش را یاد بدهیم که به خود بگویند «صبر کن! کمی بیشتر دقت کن! حالا انجام بده» این روش، رفتار تکانشی او را تا حد قابل ملاحظه ای کاهش می‌دهد.

 برای این منظور می توانید او را در یک گروه کلاسی، عضو کنید تا کارهایش را به صورت گروهی انجام دهد. او را زود به زود تشویق کنید چرا که به پاداش‌های پیاپی در زمان کوتاه نیاز دارد. تماس چشمی خود را با او بطور مستمر حفظ کنید و او را زود به زود نگاه کنید. سعی کنید از رنگها به خصوص مواد دیداری (مثل نقاشی، مجسمه، عکس و فیلم) و مواد لمسی (مثل گچ، کاغذ، خمیر و مانند اینها) بیشتر استفاده کنید.
نتیجه بررسی‌ها نشان داده است که این دانش‌آموزان، در یادگیری از راه دیدن و لمس کردن وضعیت بهتری دارند. از حرکت دست و چهره و وسایل کمک آموزشی برای تدریس و تفکر او استفاده کنید. هوشیاری شما در این زمینه می‌تواند آینده او را دگرگون سازد. تا حد امکان درس را مفرّح تدریس کنید، زیرا علاقمندی کودک به درس، مانع تشدید کم توجهی او خواهد شد. در برخورد با این کودکان، صبور و منعطف باشید وبالاخره به محض شک به این اختلال، سریعاً کودک را به روان‌پزشک ارجاع دهید..
به نظرمی رسد با رعایت موارد بالا، می‌توان با روش فلسفه و کودک، او را در تفکر هر چه بهتر یاری رساند.

نویسنده : مریم رحیم زاده
 
 

امروز در کشورهاى پیشرفته‌ى مادى دنیا، یکى از کارهاى اساسى و یک رشته‌ى مهم، تدریس فلسفه براى کودکان است. خیلى‌ها در جامعه‌ى ما اصلاً تصور نمیکنند که براى کودک هم فلسفه لازم است. برخى تصور میکنند فلسفه به معناى یک چیزِ قلمبه سلمبه‌اى است که یک عده‌اى در سنین بالا به آن توجه میکنند؛ این نیست. فلسفه شکل دادن فکر است، یاد دادنِ فهم کردن است، ذهن را به فهمیدن و تفکر کردن عادت دادن است؛ این از اول باید به وجود بیاید.


مقدمه

«جای خالی فکرمحوری»
«فلسفه شکل دادن فکر است، یاد دادنِ فهم کردن است، ذهن را به فهمیدن و تفکر کردن عادت دادن است؛ این از اول باید به وجود بیاید.» این عبارات بخشی از بیانات رهبر معظم انقلاب اسلامی درباره‌ی جایگاه و اهمیت مقوله‌ی تفکرورزی و آموزش فلسفه به کودکان در مدارس است. این مسئله از سالیانی پیش یکی از دغدغه‌های آیت الله العظمی خامنه ای بوده و در برهه‌های مختلف توسط ایشان مطرح شده است.
آموزش فلسفه به کودکان از دوره‌ی دبستان از جمله مطالبات ایشان از آموزش و پرورش و معلمان است. آنچه در ادامه می آید گزیده‌ای از بیانات رهبر انقلاب اسلامی درباره‌ی این مسئله است:



«فلسفیدن»

یک نکته‌اى که در ضمن مطالب این دوستان هم بود، ذهن بنده هم همواره خیلى متوجه به آن است، این است که ما در درجه‌ى اول باید به ساختن و پرداختن شکل روحى کودکانمان اهتمام بورزیم. اگر توانستیم هویت انسانى این کودک را از آغاز کودکى شکل بدهیم و خلقیاتى را در آن به وجود بیاوریم، این براى همیشه به درد خواهد خورد. عوارضى وجود دارد، معمولاً این عوارض اخلاقیات را تحت تأثیر قرار میدهد؛ اما اگر چنانچه شخصیت کودک از آغاز ساخته شد و شکل گرفت، تأثیرات عوارض کمتر خواهد بود و عوامل کمک کننده هم در بین راه کمک خواهد کرد.

این خانم به تعبیر «فلسفیدن» اشاره کردند؛ این بسیار تعبیر درستى است. امروز در کشورهاى پیشرفته‌ى مادى دنیا، یکى از کارهاى اساسى و یک رشته‌ى مهم، تدریس فلسفه براى کودکان است. خیلى‌ها در جامعه‌ى ما اصلاً تصور نمیکنند که براى کودک هم فلسفه لازم است. برخى تصور میکنند فلسفه به معناى یک چیزِ قلمبه سلمبه‌اى است که یک عده‌اى در سنین بالا به آن توجه میکنند؛ این نیست. فلسفه شکل دادن فکر است، یاد دادنِ فهم کردن است، ذهن را به فهمیدن و تفکر کردن عادت دادن است؛ این از اول باید به وجود بیاید. قالب مهم است. اگرچه محتوا هم در همین فلسفه‌ى کودکان حائز اهمیت است، اما عمده شیوه است؛ یعنى کودک از اول کودکى عادت کند به فکر کردن، عادت کند به خردورزى؛ این خیلى مهم است. من خوشحال شدم از این که دیدم در خلال حرفها این را متذکر شدند.« بیانات در دیدار معلمان و اساتید دانشگاه‌های خراسان شمالى‌ ۱۳۹۱/۰۷/۲۰»




«معلّم مى‌تواند فکر کردن را به کودک بیاموزد»
توسعه سیاسى و توسعه فرهنگى یعنى چه؟ توسعه فرهنگى و سیاسى این است که انسانها در جامعه احساس کنند که مى‌توانند درست بیندیشند، درست بفهمند و درست فرا بگیرند. اگر کشورى بتواند خود را به این‌جا برساند، توطئه‌ها و گمراه‌گریها در آن اثر نمى‌کند. این چیز خوبى است، اما این با جنجال و غوغا و هاى و هوى و روزنامه بازى و امثال اینها درست نمى‌شود؛ به‌دست معلّم درست مى‌شود. توسعه سیاسى و توسعه فرهنگى را معلّم پایه‌گذارى مى‌کند. شما هستید که در داخل مدارس خودتان، این کودک را از هفت سالگى تحویل مى‌گیرید و در هجده، نوزده سالگى تحویل دانشگاه مى‌دهید. اساسى‌ترین و مهمترین دوران عمر این کودک، با شما معلّمان است. باید کشور و جامعه روى این مسأله حساب کنند. معلّم، یعنى آن کسى‌که مى‌تواند خصوصیّات اخلاقى خوب را در بچه پرورش دهد؛ معلومات خوب را به کودک بیاموزد؛ فکر کردن را به کودک بیاموزد؛ استقلال رأى را به کودک بیاموزد. ۱۳۷۸/۰۲/۱۵






«بسط فلسفه با ادبیات جذّاب»
یکى از رشته‌هاى تألیف و کار فلسفى، نوشتن فلسفه براى کودکان است. کتابهاى فلسفىِ متعدّدى براى کودکان نوشته‌اند و ذهن آنان را از اوّل با مبانى فلسفى‌اى که امروز مورد پسند لیبرال دمکراسى است، آشنا مى‌کنند. یقیناً در نظام شوروى سابق و دیگر نظامهاى مارکسیستى اگر دستگاه فلسفه براى کودکان و جوانان بود، چیزى بود که مثلاً به فلسفه‌ى علمى «مارکس» منتهى شود. ما از این کار غفلت داریم. من به دوستانى که در بنیاد ملاّصدرا مشغول کار هستند، سفارش کردم، گفتم بنشینید براى جوانان و کودکان کتاب بنویسید. این کارى است که قم مى‌تواند بر آن همّت بگمارد. بنابراین از جمله کارهاى بسیار لازم، بسط فلسفه است؛ البته با مبانى مستحکم و ادبیات خوب و جذّاب. ۱۳۸۲/۱۰/۲۹




«آموزش فلسفه از دوره دبستان»
اگر آموزش و پرورش در یک کشور ارتقاء پیدا بکند و اصلاح شود، در اقتصاد، سلامت و بهداشت، محیط زیست، مرگ و میر، بارورى، زیبایى و هنر، رفتارهاى گوناگون مردم در سطح جامعه با یکدیگر، و فراتر از همه‌ى اینها، در دین، فلسفه و اخلاق تأثیر خواهد گذاشت. امروز در دنیا به زبان کودکى به کودکان فلسفه مى‌آموزند؛ یعنى چیزى که از نظر بعضى از طراحان کشور ما بى‌معنى است؛ فکر مى‌کنند فلسفه مخصوص آدمهاى ریش و سبیل‌دار و کسانى است که یک سنى از آنها گذشته باشد. نگاه مدرن به مسائل حیات، امروز پیشروان علمى دنیا را به اینجا رسانده که باید فلسفه را از دوره‌ى دبستان به کودکان تعلیم داد؛ البته با زبان کودکى. ۱۳۸۵/۰۲/۱۲




«جای خالی فکرمحوری»
[غربی‌ها] شیوه‌هاى آموزش پرورشىِ خوبى داشتند و ما هم از آنها یاد گرفتیم. اینکه دبستانها از مکتبخانه‌هاى قدیم بهتر بود؛ دبستان، دبیرستان، تقسیم‌بندى‌ها، خوب بود، اینها را که ما رد نمیکنیم؛ اینها مفید است؛ اما بالاخره چقدرش، چه‌جورش، با کدام رویکردش، ما دیگر به این توجه نکردیم و یکپارچه گرفتیم. آنها گفتند شش کلاس اینجور باشد، شش کلاس آنجورى باشد، ما همان را آوردیم. بعد، آنها روششان را تغییر دادند، پنج کلاس و سه کلاس و فلان، ما هم این را یاد گرفتیم، آوردیم. خوب، اینکه نمیشود. آنها کتاب درسى با درسهاى مختلف داشتند، گفتند اینها را تعلیم بدهید، ما هم همینطور این تراکم تعلیمات را فرا گرفتیم. شیوه‌ى سازماندهى آموزش پرورش هم از لحاظ قالب، هم از لحاظ محتوا یک شیوه‌ى تقلیدى محض است. این درست نیست. ما باید نگاه کنیم ببینیم چه لازم داریم، این شیوه‌اى که هست، کجایش معیوب است. این شیوه عیوبى دارد که یکى از عیبهایش همین حافظه‌محورى است به جاى فکرمحورى. آموزش و پرورش ما حافظه‌محور است. بچه‌ها باید همینطور دائم محفوظات درست کنند. ۱۳۸۷/۰۲/۱۲



«ذهن کودک را به تفکر کردن عادت دهید»
امروز در کشورهاى پیشرفته‌ى مادى دنیا، یکى از کارهاى اساسى و یک رشته‌ى مهم، تدریس فلسفه براى کودکان است. خیلی‌ها در جامعه‌ى ما اصلاً تصور نمیکنند که براى کودک هم فلسفه لازم است. برخى تصور میکنند فلسفه به معناى یک چیزِ قلمبه سلمبه‌اى است که یک عده‌اى در سنین بالا به آن توجه میکنند؛ این نیست. فلسفه شکل دادن فکر است، یاد دادنِ فهم کردن است، ذهن را به فهمیدن و تفکر کردن عادت دادن است؛ این از اول باید به وجود بیاید. قالب مهم است. اگرچه محتوا هم در همین فلسفه‌ى کودکان حائز اهمیت است، اما عمده شیوه است؛ یعنى کودک از اول کودکى عادت کند به فکر کردن، عادت کند به خردورزى؛ این خیلى مهم است.  ۱۳۹۱/۰۷/۲۰

 

 

 

به تازگی کتاب «تعریف فرهنگ برای دخترم» را شروع کرده ام؛ به علت نصر روان نویسنده و ترجمه خوب خانم نسیم وهابی، به زودی هم تمام خواهد شد. نویسنده این اثر ژروم کلمان که مشاور فرهنگی نخست وزیر فرانسه نیز بوده در حال گفتگو با دختر 16 سال خود است و این کتاب پیاده شده دیالگهای این دو است؛ درنتیجه گفتگوها راحت و خودمانی است و برای هم مربی فلسفه برای کودکی جذاب و صد البته کاربردی است.
اگر بگویم بیشتر از اینکه چگونه باید بایک نوجوان در مورد مسائل پیچیده فلسفی و فرهنگی صحبت کنم ، به سوالات خودم در مورد فرهنگ و چیستی آن پاسخ داده شد گزافه نگفته ام!

جدای از نثر روان و ساده این کتاب ترتیب و توالی معانیی است که در پی هم می آیند و بدونه اینکه متوجه بشوید میبینید که به راحتی 20 یا 30 صفحه از
کتاب را خوانده اید و در این اثنا هم بسیاری از موضوعات فرهنگی را آموخته اید یا به زبان ساده تعریف آنها را خوانده اید و حتی خندیده اید. واین خندیدن یکی از جذابیتهای کلاسهای فلسفه برای کودکان و نوجوانان است چرا که کلاس را از حال و هوای سنگین کلاسهای فلسفه جدا می کند و یادگیری
را دوستداشتنی تر. به هرحال غرض از این نوشته به اشتراک گذشتن تجربه شیرین یک مطالعه با موضوع فلسفه و فرهنگ بود که امید است مورد رضایت و استفاده دوستان افتد.

مشخصات دقیق کتاب را در این آدرس می توانید مشاهده کنید:
 

 

چکیده
مقاله ی حاضر پس از بررسی اجمالی برخی نظریه های موجود درباره ی رشد زبان کودک، از جمله نظریه های رفتارگرا، فطری نگر و نقش نگر، به طور اخص دیدگاه ویگوتسکی درباره ی رشد زبان و تفکر و ارتباط آنها با یکدیگر را، مورد مطالعه قرار داده است. هدف این بررسی نشان دادن شمول نظریه ی
ویگوتسکی در تفسیر ارتباط زبان و تفکر است. بررسی دو مفهوم عمده ی نظریه ی وی، یعنی منطقه ی مجاور رشد و میانجی گری، روشن کرده است که این دو مفهوم در روند آموزشی فلسفه برای کودکان سودمند است.
این مقاله، هم خوانی نظریه ی ویگوتسکی با مبانی فلسفه برای کودکان، مسئله ی آموزش کودکان، نقش آموزش در بهبود روندهای فکری کودکان و نقش اجتماعی زبان در پیشبرد تفکر کودکان را، از جنبه های گوناگون مورد بحث قرار داده است. به نظر نویسنده، بررسی نظریات ویگوتسکی درک درستی از ضرورت آموزشی فلسفه به کودکان به دست می دهد و پایه های علمی آموزش فلسفه به کودکان و تطابق روش های آموزش آن با نظریه های علمی را روشن می سازد.

کلیدواژه ها:

رشد زبان و تفکر، منطقه ی مجاور رشد، میانجی گری، فلسفه برای کودکان.

مقدمه

بررسی رشد کودک برای درک انسان بالغ و تعیین مشخصه های محیط اجتماعی تأثیرگذار در پرورش وی بسیار مهم است. کودکان نقش بسزایی در تجدید حیات هر نسل دارند و بدون توجه به رشد کودک و آموزش او، پیشرفت جامعه بشری ممکن نیست (پلگرینی، 1991: 14).

تحقیق در مورد چگونگی رشد زبان و تفکر می تواند چارچوب روش های آموزشی و تربیتی مؤثر و مفید را روشن کند و به شکل گیری محیط آموزشی منجر به شکوفایی توانایی های کودک، یاری رساند. بنابراین بررسی برخی نظریه های موجود درباره ی روند رشد زبان و تفکر کودک ضروری به نظر می رسد، زیرا این نظریه ها از جنبه های متفاوتی به موضوع می نگرند و می توانند در انتخاب روش های آموزشی مناسب راهگشا باشند. اولین نکته ی مهم در بررسی رشد زبان، توانایی انسان ها، در استفاده از تعداد محدودی علائم برای سخن گفتن است.

این توانایی در دوران کودکی و تا پیش از پنج سالگی شکل می گیرد. و بزرگسالان را قادر می سازد به موضوعات گوناگون فکر کنند و عقایدشان را با دیگران در میان بگذارند.

آنچه سال هاست ذهن روانشناسان و کارشناسان تعلیم و تربیت را به خود مشغول کرده است، چگونگی رشد زبان و نحوه ی ارتباط آن با رشد تفکر و شناخت است.

در حیطه ی فراگیری زبان، رویکردهای گوناگونی وجود دارد. برای مثال ممکن  است بعضی از محققان بر مباحث نظری تمرکز کنند، بعضی دیگر به بررسی عوامل شناختی، اجتماعی و یا تکوینی مؤثر در روند فراگیری زبان بپردازند و یا معتقد باشند که با کاوش در ویژگی های زبان کودک در طی مراحل رشد می توان  به قوانین رشد زبان و تفکر دست یافت. آنچه قطعیت دارد این است که کودکان توانایی شگرفی در فراگیری زبان دارند؛ با ظهور اولین نشانه های ایجاد ارتباط(مانند غان و غون کردن و گریه کردن)، می توانند پیام های متعدد و متفاوتی را برسانند و در یک سالگی کلماتی را که در محیط اطراف خود می شوند، تقلید کنند و کم کم اولین واژه ها را به زبان بیاورند. در حدود هجده ماهگی، تعدادی از این واژگان را به طرز چشمگیری با یکدیگر ترکیب کنند. به گونه ای که زبانشان حاوی ترکیبی از جملات دو- سه کلمه ای خواهد بود. در سه سالگی و با افزایش درک از زبان، کودک می تواند در مکالمات
روزمره با اطرافیان شرکت کند، سؤال کند و پاسخ دهد.

اینگرم (Ingram, 1996) مراحل رشد زبان کودک را به چهار دوره تقسیم می کند:

دوره ی رشد پیش زبانی؛ از بدو تولد تا یک سالگی پاره گفتارهای تک کلمه ای؛

 از یک سالگی تا یک و نیم سالگی ترکیب کلمات اولیه؛

از حدود یک و نیم تا دو سالگی جملات ساده و پیچیده؛

سه سالگی فراگیری زبان تا سال های آغاز دبستان ادامه می یابد و پس از آن کودک به فراگیری نقش های اجتماعی زبان می پردازد؛ یعنی علاوه بر این که یاد گرفته است چه بگوید، یاد می گیرد چه نگوید و کجا نگوید.
در طی این روند با سؤال هایی روبرو می شویم: چه مکانیسم ها و ساختارهایی کودک را از گریه و تولید صداهای نامفهوم به تولید زبان می رسانند؟ چه
عواملی در ظهور و رشد زبان و تفکر کودک دخالت دارند؟ چه رابطه ای میان رشد زبان و تفکر وجود دارد؟ محققان چگونه پیدایش و رشد تفکر و زبان را
تفسیر می کنند؟

بررسی نظریه های رشد زبان کودک

نظریه های گوناگونی در مورد رشد مطرح است که هر یک از منظر خاصی به موضوع می پردازد. مقاله ی حاضر به بررسی اجمالی آن دسته از نظریه های رشد زبان کودک می پردازد که از دید نگارنده نقش مهم تری در درک نظریه ی ویگوتسکی و نقش آموزش در رشد زبان و تفکر دارند. هدف نهایی مقاله ی حاضر، ترسیم ارتباط نظریه ی ویگوتسکی با مبانی آموزش فلسفه به کودکان است.

مروری بر نظریه های رشد زبان کودک

یکی از نظریه های روانشناسی که برای مدتی در حیطه ی رشد زبان کودک مطرح شد، نظریه ی رفتارگرایی است که اگر چه از نظر بسیاری از محققان مردود شناخته شده است، اما نظریه پردازان، محققان و روانشناسان را بر آن داشته تا با تعمیق نظرات و تحقیقات خود، در پی یافتن درستی و یا نادرستی مبانی آن باشند. نظریه ی رفتارگرایی بر تغییر رفتار و جست و جوی نقش محیط برای توضیح این رفتارها است و با ارتباط ها و تداعی هایی که از طریق محرک ها و پاسخ به آن ها شکل می گیرند، سروکار دارد. برای رفتارگرایان زبان یک مهارت است و تفاوتی با بقیه ی رفتارهای انسان ندارد؛ برای مثال واتسون (Watson, 1924) معتقد است زبان برخلاف پیچیدگی هایش، به طور بنیادی نوع بسیار ساده ای از رفتار یا در واقع عادتی گول زننده است.

به طور کلی، رفتارگرایان بر رفتارهای زبانی قابل مشاهده تأکید دارد و به جست و جوی ارتباط بین پاسخ ها و محرک هایی با منشأ محیطی می پردازند. از نظر یک رفتارگرا، رفتارِ زبانیِ مؤثر، پاسخ صحیح به محرک است. اگر پاسخ خاصی تقویت شود به عادت تبدیل شده یا شرطی می شود، در نتیجه کودکان آن دسته از پاسخ های زبانی تقویت شده را تولید می کنند.

یکی از معروف ترین نظریه پردازان رفتارگرایی اسکینر (Skinner, 1952) است. نکته ی مهم نظریه ی او «شرطی شدن عامل است» که بر اساس آن موجود زنده می تواند به محرکهای مجهول یا غیر قابل مشاهده پاسخ دهد و تقویت عامل (بر اثر تکرار) موجب شرطی شدن می شود. جوهره ی نظریه ی اسکینر این است که زبان، رفتار کلامی است و انسان با استفاده از صداها به عنوان عامل می تواند به نیازهای خود پاسخ دهد (وود، 1993: 4).

 زبان نیز مانند بقیه رفتارها به وسیله ی پیامدهایش کنترل می شود؛ یعنی وقتی پیامد رفتاری، پاداش باشد، آن رفتار قوی تر می شود و وقتی رفتاری پیامد تنبیهی داشته باشد یا تقویت نشود، تضعیف شده و از بین می رود. نظریات اسکینر مورد انتقاد چامسکی (Chomsky, 1959) قرار گرفت.

امروزه محققان حیطه ی فراگیری زبان به اتفاق بر این نظر هستند که چون نظریه های رفتارگرایان، نقش تفکر و شناخت را نادیده می گیرد، برای توضیح روند فراگیری زبان کافی نیست و نمی تواند نحوه ی رشد آن را توضیح دهد؛ به عبارت دیگر فراگیری زبان اول پیچیده تر از آن است که بتوان با اصول این نظریه آن را تفسیر کرد. نظریه ی دیگری که طی دو دهه ی اخیر توجه محققان را جلب کرده است، نظریه ی فطری نگر است و می توان چامسکی را پیشگام آن نامید.

وی با طرح نظریه ی «اصول و پارامترها»، (Principles and Parameters) ادعا می کند که همه ی زبان ها در اصول مانند یکدیگرند و تفاوت آنها در پارامترهاست. در چارچوب «دستور زبان همگانی» (Universal Grammar) می توان این نظریه را به این شکل توضیح داد که اصول اولیه و قوانین دستور زبان همه ی زبان های جوامع بشری دارای خصیصه های مشترک هستند؛ به عبارت دیگر ویژگی های اصلی زبان که میان همه ی زبان ها مشترک است، در ذات انتزاعی است تا آن حد که از طریق محیط کودک و داده های زبانی دریافت شده از سوی بزرگسالان و اطرافیان، قابل انتقال نیست؛ یعنی کودک نمی تواند تنها با تقلید و ارتباط با بزرگسالان و محیط اجتماعی، کلیه ی قوانین زبان را فرا بگیرد. بنابراین چامسکی چنین نتیجه گیری می کند که این ویژگی های همگانی زبان، بخشی از استعداد وراثتی کودک است و کودک با دانشی فطری از دستور زبان همگانی متولد می شود؛ یعنی با مجموعه ای از اصول و پارامترها که شکل کلی دستور زبان را تعیین می کنند.

چامسکی بر این باور است که این نظریه از پیچیدگی زبان می کاهد و روند فراگیری را برای کودکان آسان تر می کند؛ به این صورت که کودکان آن دسته از اصولی را که میان همه زبان ها مشترک و تغییر ناپذیرند، فرا نمی گیرند، بلکه آنها بخشی از استعداد وراثتی کودک هستند. کودک باید آن گروه از پارامترها را بیاموزد که در زبان های مختلف،متفاوت هستند (ردفورد، 1990: 5).

دراین نظریه، همچنین، دامنه ی تغییرات پارامترهای زبان محدود است؛ یعنی پارامترها نمی توانند به اشکال نامحدود ظاهر شوند، بلکه دارای وضعیت
دوگانه هستند: هر ویژگی یا وجود دارد یا ندارد. برای مثال زبان انگلیسی بر خلاف زبان فارسی زبانی هسته آغاز ( Head First) است (مثل فاعل جمله که
همیشه باید قبل از بقیه اجزاء باشد ولی در فارسی می تواند هسته پایان (Head Last) هم باشد یعنی فاعل جمله مستتر باشد). پس وقتی کودک با زبانی آشنا می شود، آن زبان یا هسته آغاز است یا نیست(والیان، 2009: 19).

رویکرد دیگری که اشاره به آن ضرورت دارد، رویکرد تکوینی است؛ روشی برای ارتباط دادن رشد درک ذهن با نظریه های شناختی که نظریه ی فطری نگر را رد نمی کند، بلکه در پی توضیح چگونگی تکوین ساختارهای زبان از تعامل روندهای مشخص است (مک وینی، 1999: 17). در سال های اخیر با گرایش به رویکردهای سازندگی گرایی، دو موضوع در مطالعه ی زبان مورد توجه قرار گرفته است. اول این که زبان عامل تجلی توانایی های شناختی وعاطفی برای پرداختن به جهان اطراف، به دیگران و به خود است. دوم این که قوانین زبانی که به وسیله ی پیروان نظریه ی فطری نگر مطرح شده است. انتزاعی، منطقی، قاطع و بسیار پیچیده هستند و هدف از آنها تنها روشن ساختن ساختار نحو زبان است، درحالی که علاوه بر نحو، معنا و نقش نیز باید به عنوان دو خصیصه ی مهم زبان در ایجاد ارتباط و تعامل اجتماعی مورد نظر قرار گیرند. بنابراین محققانی مانند بلوم، پیاژه و اسلوبین در تحقیقات خود بر نقش شناخت در رشد زبان کودک تأکید کرده اند.

پیاژه رشد کلی زبان را نتیجه ی تعامل کودک با محیط اطراف و همچنین تعاملی تکمیلی بین رشد توانایی های ادراکی- شناختی و تجربه ی زبانی توصیف می کند. آنچه کودکان درباره زبان می آموزند، به وسیله ی آنچه از محیط اطراف فرا می گیرند، تعیین می شود. پیاژه بر خلاف چامسکی معتقد است که ساختارهای پیچیده ی زبان فطری نیستند و البته مانند وی معتقد است که یاد هم گرفته نمی شوند، بلکه این ساختارها در نتیجه ی تعامل مداوم بین عملکردهای شناختی جاری و محیط زبانی و غیر زبانی پدیدار می شوند (پیاژه و اینهلدر، 1969: 71).

این رویکرد تعاملی را «سازنده گرایی» می نامند که واژه ای است در مقابل فطری گرایی. از نظر پیاژه زبان یکی از مظاهر فعالیت های شناختی انسان
است. رشد سیستم شناختی برای رشد زبان ضرورت دارد و در نتیجه باید پیش از آن رخ دهد( هیکمن، 1986: 11). در نتیجه تشخیص مراحل رشد و بلوغ و شناخت و توضیح چگونگی آن، می تواند فراگیری زبان را توضیح دهد. نظریه ی پیاژه حل مسئله را به شکل خودمدار در مرکز یادگیری و رشد قرار می دهد و می کوشد تکامل ذهن و هوش را در قالب رشد و درک منطق توضیح دهد.

 نظریه پیاژه حل مسئله را به شکل خودمدار در مرکز یادگیری و رشد قرار می دهد و می کوشد تکامل ذهن و هوش را در قالب رشد و درک منطق توضیح دهد. پیاژه برای ترسیم ارتباط تکامل زیستی و ذهنی کودک به جست و جوی اصولی پرداخته است که با استفاده از آنها بتواند منشأ تفکر منطقی، علمی و ریاضی و چگونگی رشد آن را روشن کند. (ریچموند، 1970: 66).

اساس روندهای ذهنی در کنش نهفته است و عبارت «تفکر کنش درونی شده است» بیانگر نظر پیاژه در تجزیه و تحلیل دانش بشری و هوش است و نشان می دهد که تجزیه و تحلیل باید با فعالیتهای حرکتی و حل مسئله به صورت عملی آغاز شود. یعنی کودکان برای رشد و گسترش درکشان از محیط اطراف باید فعال و سازنده باشند (همان: 93).

از دید پیاژه کنش، اساس تفکر و لازمه ی درک است و رشد شناختی کودک و محور  تعیین کننده ی رشد و نتیجه ی درونی شدن نظام وسیله - هدف از طریق فعالیت های حسی - حرکتی در مراحل اولیه ی رشد است (هیکمن، 1986: 10) در این نظریه، رشد شناخت مستقل از رشد زبان و از نظر علّی مقدم بر آن است؛ زبان بیش از هر عامل دیگری به پیشرفت رشد فکری کودک کمک می کند و در رشد کنش های ذهنی نقش ثانویه دارد و به تنهایی برای رشد شناختی کودک کافی نیست.

زبان وابسته به تفکر است و قبل از فراگیری مفاهیم لازم، نمی تواند برای تبادل ایده ها به کار رود (لاند، 2003: 22). در چارچوب این نظریه، کودک یادگیرنده ای فعال و در حال تعامل با محیط و تشکیل ساختارهای پیچیده ی فکری است که به تنهایی برای حل مسائل خود اقدام می کند. (فیشر، 2005:
112).
اسلوبین در تحقیقات سال های 1966، 1973، 1979و 1985 خود کوشیده است چگونگی فراگیری زبان در کودکان را نشان دهد. او با قالب های دستوری و
ساختاری برای فراگیری زبان مخالف و معقتد است «راهکارهای فطری» استقراء را برای کودکان ممکن می سازند. تحقیقات وی نشانگر آن است که در تمام زبان ها فراگیری معنی به رشد شناخت بستگی دارد و مراحل رشد یا بهتر است بگوییم تربیت یادگیری مفاهیم زبانی، به وسیله ی پیچیدگی های معنایی و نه پیچیدگی های نحوی تعیین می شوند. او در تحقیقات (1979) خود نشان داده است که فراگیری که یک تک واژه خاص (مانند نشانه ی جمع در زبان انگلیسی) پس از آن رخ می دهد که کودک مفهوم معنایی آن تک واژه را از نظر عقلی درک کند(جانستون و اسلوبین، 1979: 538)؛
به بیان دیگر، فراگیری نقش های زبان بر یادگیری نحو زبان مقدم است. ازنظر اسلوبین برای رشد زبان دو عامل پیشگام وجود دارد:

1- در سطح عملی، سرعت رشد بستگی به توانایی های تعقلی و ارتباطی دارد که در پیوند با طرح واره های فطری شناخت عمل می کنند.
2- در سطح صوری، سرعت رشد وابسته به رشد توانایی های ادراکی و فرآیندهای اطلاعاتی است که در پیوند با طرح واره های فطری دستور زبان عمل می کنند (اسلوبین، 1985: 5)

بلوم متذکر می شود که برای شرح چگونگی رشد زبان باید به شرح شالوده ی زبان پرداخت. آنچه کودکان در مورد زبان و انتقال پیام ها می آموزند،
تعیین کننده ی میزان اطلاعات آنها در مورد زبان است. در نتیجه برای دانستن این که کودکان با چه نوع اطلاعات یا مکانیسم هایی متولد می شوند،
یافتن قوانین نقش های زبان و ارتباط نحو زبان با آن نقش ها برای محققان ضروری به نظر می رسد. در سال های اخیر روشن شده است که ساختار تفکر
شناختی و حافظه برای توضیح یادگیری نقش زبان کافی نیست. سازندگی گرایی برای زبان نقشی پرورشی، آموزشی و اجتماعی قائل است و در چارچوب رویکرد نقش گرا به درستی چگونگی رشد زبان در کودک و بزرگسال می پردازد (هولتزمان، 1984: ص 119؛ برکو- گلیسون، 1988: 279؛ لاک، 1991: 294).

از نظر ویگوتسکی زبان به طور طبیعی دارای نقش های متعدد است و یکی از نقش های اصلی آن انتقال مفاهیم انتزاعی و استدلال منطقی و نقش مهم دیگر آن ایجاد ارتباط از طریق تعامل اجتماعی است که می تواند عامل عمده ی رشد زبان کودک به شمار رود. از زمانی که نظریات فطری نگر مانند

نظریات چامسکی به چالش کشیده شده، نظریات ویگوتسکی درباره ی فراگیری زبان که بر معنی و منشأ اجتماعی رشد تأکید دارد، اهمیت خاصی یافت و اگر چه تأثیر نظریات وی به آهستگی صورت گرفته است، اما کار نسلی از زبانشناسان و روانشناسان را که معنا را هسته ی اصلی زبان می دانند، برجسته کرده است. ( جان استینر، 2007: 124).

نظریه ی ویگوتسکی

زبان و تفکر

نظریه ی ویگوتسکی بر تعامل بین تفکر و زبان پایه ریزی شده و محصول مشاهدات او از گفتارهای اولیه ی کودک است. او اعتقاد دارد رشد تفکر و زبان با یکدیگر موازی نیست. منحنی رشد زبان و تفکر با یکدیگر تلاقی می کنند، در مقاطعی از یکدیگر فاصله می گیرند، دوباره به یکدیگر می رسند و حتی ممکن است با هم یکی شوند. تفکر و زبان دارای منشأ متفاوت ژنتیکی و مستقل از یکدیگر هستند، اما در دوره ای از کودکی با یکدیگر تلاقی می کنند(ویگوتسکی، 1962: 33). در این مرحله تفکر، غیر کلامی و بر پایه ی تصویرهای ذهنی و زبان هم پیش - تعقلی است و با تفکر ارتباط ندارد. به عبارت دیگر، در سال اول رشد، زبان کودک نقش اجتماعی دارد و نشانی از رشد فکری در آن دیده نمی شود. در دو سالگی منحنی های رشد تفکر و زبان، که تا این زمان جدا از یکدیگر بوده اند، با یکدیگر تلاقی می کنند و شکل جدیدی از رفتار بروز می یابد. در این زمان کودک به کار گیری زبان در تفکرات را آغاز می کند و گفتارش نیز نمایانگر تفکراتش می شود؛ یعنی زبان به خدمت تعقل درمی آید و تفکر در کلام تجلی می یابد.

در این مرحله توجه به دو رخداد لازم است:

یکی این که کودک ناگهان نسبت به لغات کنجکاو می شود و دوم این که تعداد لغات مورد استفاده اش افزایش می یابد. برخلاف پیاژه، از نظر ویگوتسکی تفکر نه مستقل از زبان است و نه از نظر علّی مقدم بر آن و با این که ریشه های متفاوت و مستقل دارند، تعامل مستمری بین آنها وجود دارد(همان: 41).

بروز وابستگی بین تفکر و زبان روندی است که به تدریج آغاز می شود و در سنین دو تا هفت سالگی توسعه می یابد؛ به عبارت دیگر «ارتباط بین تفکر و
لغت یک عمل ساده نیست، بلکه یک روند است؛ حرکتی مداوم به جلو و عقب، از تفکر به زبان و از لغت به تفکر»، گسترش گنجیه ی واژگان کودک به بافت اجتماعی و منابع زبان شناختی موجود در فرهنگ او بستگی دارد.

ویگوتسکی دو نقش برای زبان قائل است یکی نقش بیرونی برای ایجاد ارتباط با محیط اطراف و دیگری نقش دورنی برای کنترل افکار. در سنین دو تا هفت
سالگی، کودکان در مورد ایده ها و تفکراتشان صحبت می کنند؛ او این نوع گفتار را گفتار خودمدار می نامد و علت پیدایش آن را عدم درونی شدن گفتار
می داند.

نقش اولیه زبان ایجاد ارتباط یا ارتباط اجتماعی است و در نتیجه گفتار اولیه ی کودک به طور مشخص اجتماعی است. در سن خاصی، گفتار اجتماعی کودک به خودمدار وگفتار ارتباطی تقسیم می شود که هر دو اجتماعی هستند. گفتار خودمدار رابطی مستحکم در انتقال از گفتار آوایی به گفتار درونی است.

نقش انتقالی گفتار خودمدار دارای اهمیت نظری ویژه ای است و تفسیر آن می تواند رشد زبان را توضیح دهد. برای ویگوتسکی نقش تعامل اجتماعی به عنوان عامل تعیین کننده ی رشد زبان، مشخصه ای محوری است. زبان ابزار جدیدی را به سازمان درونی کودک می افزاید و موجب رشد کنش و تفکر می شود. ویگوتسکی نیز مانند پیاژه معتقد است که تفکر قبل از زبان و به وسیله ی استفاده از ابزار ظاهر می شود. درک ارتباط های مکانیکی و بکارگیری وسیله برای رسیدن به هدف پیش از زبان خود را نشان می دهد؛ یعنی عمل به شکل ذهنی معنادار می شود(همان: 42). محرک اصلی کودک که میان زندگی تعقلی و اجتماعی وی میانجی گری می کند، زبان است میگناir(هیکمن، 1986: 12).

رشد شناخت کودک به علائم وابسته است؛ به ویژه علائم زبانی که کودک در تعامل با جهان اطراف با آنها می شود. ویگوتسکی بر این اعتقاد است که رشد تفکر با زبان صورت می گیرد؛ یعنی رشد عقلی کودک بستگی به تسلط وی بر ابزار اجتماعی تفکر یعنی زبان دارد. به عبارت دیگر، زبان در یادگیری یا به قول ویگوتسکی درونی کردن دانش و ابزارهای تفکر که ابتدا در محیط اطراف (بیرون از کودک) قرار دارند، نقش اساسی دارد. تجربه ی فرهنگی- اجتماعی کودک از طریق زبان انجام می شود. و همین امر، موجب رشد تفکر می شود. منطقه ی مجاور رشد(Zone of Proximal Development) منطقه ی مجاور رشد به فاصله بین توانایی کودک برای انجام کاری زیر نظر یک بزرگسال و با مشارکت همسالان و توانایی او برای حل مسئله به صورت مستقل اطلاق می شود.

ویگوتسکی بر این باور است که یادگیری در این منطقه صورت می گیرد. به عبارت دیگر، منظور از منطقه ی مجاور رشد، لایه ای از مهارت یا دانش است
که کمی برتر از دانش و مهارت فعلی کودک است (ویلیامز و بردن، 1997: 40) و کودک می تواند با کمک دیگران به آن سطح دست یابد. نکته مهم در مورد منطقه مجاور رشد ایده ی حل مسئله است؛ به این معنی که کودک دارای توانایی بالقوه برای حل بخشی از مسئله به صورت مستقل است و بخشی را نیز می تواند تحت نظارت و راهنمایی دیگران (بزرگسالان یا همسالان) بهتر حل کند. (وود، 1993: 197).

در نظریه منطقه ی مجاور رشد، افراد بزرگسال در روند یادگیری کودک نقش کلیدی دارند و با انتخاب روش های یادگیری مناسب به بالابردن سطح یادگیری
او کمک می کنند. می توان گفت مبنای این نظریه، تعامل اجتماعی (جوهر اصلی نظریات ویگوتسکی) است که بر پایه ی آن کودک با کمک دیگران (بیشتر
والدین)، می آموزد چگونه بعضی مهارت ها را کسب کند یا به حلّ مسئله بپردازد.

به عبارت دیگر، تعامل اجتماعی کودکان یا بزرگسالان این امکان را برای وی فراهم می کند که قبل از به دست آوردن ظرفیت ذهنی لازم برای تصمیم گیری در مورد فعالیت هایش، بتواند فعالیت های پیچیده انجام دهد تا به تدریج رفتارهای منظم بزرگسالان در زمینه های تعاملی، جزئی از رفتارهای او شوند.

ویگوتسکی معتقد است روندهای ارتباط و مهم تر از آن روندهای مربوط به زبان، عامل اصلی انتقال کنش های «میان روان شناختی» به کنش های «درون
شناختی» هستند. دو مشخصه ی زبان در نظریه ی ویگوتسکی نقش اساسی دارند؛ یکی این که زبان به طور طبیعی اجتماعی است و دیگری این که زبان وابسته به زمینه است و به همین علت تأکید ویگوتسکی بر گفتار است و نه زبان، زیرا در گفتار علاوه بر نشانه های زبانی، نشانه های غیر زبانی مانند اشارات و حرکات هنگام حرف زدن نیز در ایجاد ارتباط دخالت دارند. (ویگوتسکی، 1962: 43؛ ویگوتسکی، 1980، 179).

بنابر مفهوم منطقه ی مجاور رشد، بزرگسالان از طریق گفتار با کودک تعامل های اجتماعی برقرار می کنند و این کار در رشد شناخت وی نقش مهمی بازی می کند. این گونه روندهای ارتباطی برای منطقه مجاور رشد نقش محوری دارند، زیرا وقتی کودکان نمی توانند مسائل را حل کنند، بزرگسالان از گفتار و اشارات غیر زبانی به طور همزمان برای راهنمایی آنها استفاده می کنند و با این عمل ارتباط اجتماعی خود را با آنها حفظ می کنند، توجه آنها را به جنبه های مختلف زمینه جلب می کنند و از طریق تعامل اجتماعی به آنها کمک می کنند تا به نظم فکری دست یابند و آن را در حل مسئله به کار گیرند.

از دید ویگوتسکی تفکر فعالیتی هدفمند است که طی روندی خاص موجب رشد شناخت می شود. آنچه موجب رشد کودک می شود، مشارکت کودک در تعامل های اجتماعی است و حضور یک بزرگسال یا همسال داناتر و تعامل اجتماعی حاصل از آن، بر توانش یا درک کودک از آن فعالیت برتری دارد.

باید یادآور شویم که تعامل اجتماعی نقشی اساسی در روند رشد شناخت دارد و فراگیری اجتماعی مقدم بر رشد است. او می گوید هر کنشی در رشد فرهنگی کودک دو بار مشاهده می شود؛ ابتدا در سطح اجتماعی و بین افراد (درون روان شناختی) و سپس در سطح فردی و درون کودک (میان روان شناختی) ویگوتسکی.

میانجی گری(Mediation)

میانجی گری یکی از مفاهیم مهمی است که باید در نظریه ی ویگوتسکی به آن اشاره کرد، زیرا درک چگونگی تکوین روندهای ذهنی بالاتر با تکیه بر این
مفهوم امکان پذیر است (ورش، 2007: 178). میانجی گری یعنی به کارگیری ابزار یا علائم فرهنگی برای به وجود آوردن تغییرات کیفی در تفکر؛ بنابراین می توان گفت میانجی گری یعنی به کار گیری سیستم های ارتباطی برای نشان دادن وقایع و از آنجا که سیستم های ارتباطی راه های تعامل افکار و ایده ها هستند، پس زبان سیستمی ارتباطی است که انسانها از آن برای بیان تفکراتشان استفاده می کنند (اسمیت، 2009: 22)؛ اگر چه زبان تنها وسیله ی ابزار همه ی شکل های تفکر نیست و نظام های نشانه ای دیگری نیز در رشد تفکر اهمیت دارند.

ما با اجتماع پیرامون خود و دنیای مادی رابطه ی مستقیم نداریم؛ ارتباط ما ارتباطی غیر مستقیم است، پس نیاز به علائمی داریم که میان ذهن ما و دنیای پیرامون میانجی گری کنند تا بتوانیم نسبت به جهان مادی آگاهی یابیم. این کار با به کارگیری برخی از ابزارها، به ویژه ابزار روانشناسانه یا علائم
امکان پذیر می شود( ورش 2007: 178). میانجی گری رابط روندهای اجتماعی و تاریخی از یک سو و روندهای ذهنی افراد از سوی دیگر است.

شکل های مختلف میانجی گر در افراد درونی شده اند، زیرا این شکل ها به وسیله ی نیروهای فرهنگی و تاریخی نهادینه برای انسانها فراهم شده اند و
عملکرد ذهنی افراد از نظر اجتماعی و تاریخی با آنها سازگاری دارد (همان، ص 178). علائم ترکیبی از معنی و شکل هستند، مانند زبان، ولی علاوه بر
زبان از سیستم های گوناگون محاسبه، نت های موسیقی، علائم رانندگی، علائم جبری، کارهای هنری، نگارش و طراحی شکل ها، جداول و نمودارها نیز می توان نام برد که همگی ساخته دست انسان و یا همان گونه که ویگوتسکی می گوید «مصنوعی» هستند (ویگوتسکی، 1981، ر. ک: ورش، 2007: 179).

ورش معتقد است که رویکرد نظری ویگوتسکی بر سه پایه قابل درک است: اول،شرح دقیق کنش های فکری انسان بر پایه ی تحلیل ابزار و علائمی که آن را میانجی گری می کنند؛ دوم، با تکیه بر روش ژنتیکی یا مبتنی بر رشد و سوم،با در نظر گرفتن زندگی اجتماعی به عنوان منشأ کنش های فکری متعالی فرد،  از دید ویگوتسکی مفهوم میانجی گری در شکل گیری اجتماعی نقش اساسی دارد و راه را برای توضیح اختیار باز می کند که در آن میانجی ها ابزاری برای فعالیت مداوم افراد در عرصه های اجتماعی، فرهنگی و تاریخی هستند. با این نظریه می توان چنین نتیجه گیری کرد که فرد را نمی توان بدون ابزار فرهنگی درک کرد و اجتماع نیز نمی تواند بدون عاملیت افراد ( که مصنوعات را می سازند و به کار می برند) درک شود.

به عبارت دیگر، اگر اشیا از دید پیاژه فقط ماده ی خام برای شکل گیری اعمال منطقی هستند، از دید ویگوتسکی موجوداتی فرهنگی هستند و شیء محوریِ کنش ها در درک روح انسان نقش کلیدی دارد (انگستروم، 2001، ر ک: دنیلز، 2008: 4).

از دید ویگوتسکی مفهوم رشد کاهش فاصله ی بین ساختارها و عملکردهای ذهنی فرد و هنجارها (میانجی گری فرهنگی) در اجتماع است. مهم است که فرد برای انجام یک فعالیت کدام ساختارها و عملکردهای ذهنی را با خود به همراه می آورد و کدام ساختارها و عملکردهای ذهنی را از آن می گیرد.

از لحاظ فرهنگی - اجتماعی، اجتماع تنها محیط فرد و یا زمینی هموار برای انجام کنش ها نیست؛ بلکه هر فعالیت انسان با جنبه های فردی، فرهنگی و
تاریخی همراه است و چگونگی بروز این جنبه ها در هر فعالیت، تکوینی است.

هم ویگوتسکی و هم پیاژه شخصیت اجتماعی را برای رشد انسان ضروری می دانند (تاج و روگوف، 1989: 26).

بحث در مورد مفهوم میانجی گری توجه را به سوی اعتقاد ویگوتسکی به وجود رابطه ی دیالکتیکی بین تفکر و گفتار می برد که در رشد «لغت معنی» (Word meaning) وجود دارد.

ویگوتسکی معتقد است که جدا کردن تفکر و لغت ممکن نیست و در نتیجه لغت معنی را به عنوان واحد تجزیه و تحلیل در نظر می گیرد که هم حاوی گفتار و هم تعقل است. او ضرورت تمرکز بر دیالکتیک بین تفکر و لغت را متذکر شده و معتقد است این دیالکتیک حرکتی است به سوی طی مراحل مختلف رشد و بررسی آن را در نظریه ی تفکر و گفتار اساسی است.

نظرات ویگوتسکی و مبانی فلسفه برای کودکان

از نظر لیپمن تفکر کاربردی یا «تفکر برای تفکر» تعریفی فراگیر برای آموزش تفکر و فلسفه به کودکان است (لیپمن، 2003: 56). فلسفه برای کودکان حلقه ی گم شده بین فلسفه و آموزش است و فلسفه بدون آموزش نمی تواند به هیچ یک از اهداف خود برسد، زیرا با آموزش می توان در ویژگی های فکری و احساسی افراد تغییر ایجاد کرد و نسل آینده را برای تفکر و کنش های متفاوت در زندگی روزمره آماده نمود (شارپ، 2003: 1).

از طریق آموزش می توان به روندهای فکری، آرمان ها و تمایلات عینیت بخشید و آنها را در عمل تجربه کرد. هدف فلسفه برای کودکان نیز پیشبرد و بهبود
مهارت های تفکر با استفاده از روش های آموزشی است. اگر چه فیشر معتقد است نوع تفکری را که باید پرورش یابد، نمی توان به آسانی مشخص کرد، اما نکته ی مهم این است که تمرکز بر آموزش تفکر نیازمند پیشرفت چشمگیر کیفیت آموزش و پرورش برای همه کودکان است. همانگونه که پیشتر مطرح شد، تفکر و زبان از دیدگاه ویگوتسکی رابطه ای تنگاتنگ دارند و اولین گام برای تفکر و علم آموزی بشر از طریق ارتباط زبانی برداشته می شود. فیشر معتقد است یکی از راه های تشویق کودکان به تفکر درباره ی تفکر این است که از آنان بخواهیم به این موضوع که «تفکر چیست؟» بیاندیشند.

هر قدر کودکان بیشتر به تفکر درباره ی تفکر تشویق شوند، به آگاهی فراشناختی و درک ذهن خود نزدیک تر می شوند. در اینجا ترسیم ارتباط نظریه
ی ویگوتسکی و فلسفه برای کودکان ضروری است. ویگوتسکی در نظریات خود بر نقش آموزش تأکید می کند و معتقد است آموزش باید اندیشمندانه کنترل و به طور ارادی مدیریت شود. ویگوتسکی میان ابعاد شناختی و فراشناختی در کسب دانش تمایز قائل می شود به این ترتیب که با افزایش تدریجی کنترل آگاهانه و فعال در روند کسب خود به خودی و ناآگاهانه ی دانش، می توان فرآیند تفکر و یادگیری را به سطح خودآگاه آورد و موجب فکر کردن کودکان شد تا بر سازمان فکری خود مسلط شوند.

بر اساس نظریه ی ویگوتسکی، برای یادگیری نه تنها به تفکر که فعالیتی شناختی است، نیاز داریم بلکه به فراشناخت که همان تفکر درباره ی تفکر است
نیز، احتیاج داریم و درست در همین نکته لیپمن و ویگوتسکی دارای دیدگاه مشترک هستند، زیرا هر دو معتقدند تفکر قوی مستلزم فرآیند فراشناختی یا
همان تفکر درباره ی تفکر است. نظریه ی لیپمن شامل نکات متعددی در آموزش به کودکان است.

پرسش پرورش مهارت مباحثه، ایجاد تمایل به پرسش، جست و جوی دلیل برای اتفاقات و به کارگیری معیارهایی برای قضاوت و تصمیم گیری در مورد آنها به وسیله کودکان، از مهم ترین محورهای آن است. همچنین قائل شدن تمایز میان وقایع مختلف، تجزیه و تحلیل آنها و درک روابط علت و معلولی در رخدادها نیز جزو آموزش های فلسفه برای کودکان است (اسپلیتر و شارپ، 1995: 15).

در آموزش فلسفه به کودکان، مفاهیمی مانند انصاف، دوستی، زیبایی، حقیقت و خوبی از طریق داستان ها (که ابزار اصلی آموزش هستند) و به وسیله ی معلم (که نقش میانجی را دارد) با کودکان به بحث گذاشته می شود.   این روند، راهنمایی و سرپرستی معلم، طرح پرسش از سوی وی و سمت و سو دادن به پرسش ها اهمیت اساسی دارد. فیشر بر این باور است که افراد میانجی دنیای کودک را برای او معنادار می کنند. به عبارت دیگر، معلم یا میانجی معناساز دنیای کودک است و جهت گیری ها و راهنمایی های او در کلاس های فلسفه برای کودکان، نقش محرک هایی را دارد که از طریق آنها ارزش های فرهنگی به کودک منتقل می شوند.

به علاوه، فلسفه برای کودکان به آنان انگیزه می دهد تا فکر کنند و بر روی آن دسته از وقایعی که به تجربیات خودشان مربوط است، تمرکز کنند و در نتیجه از این طریق بر آنچه در اطرافشان می گذرد، کنترل داشته باشند(همان: 17). سؤال کردن که برگرفته از روش تدریس سقراط است، به عنوان منشأ استدلال، پیش بینی وقایع و بررسی دیدگاه ها، نقشی اساسی در فلسفه برای کودکان دارد. می توان فرهنگی خاص را مورد پرسش قرار داد و یا آن را رد کرد، ولی آنچه در این میان اهمیت دارد، معناهایی است که به کودک ارائه می شود و مبنای رفتارهای اولیه ی او در یک جهان ناشناخته قرار می گیرد(فیشر،2005: 111).

در این روند داستان ها نقش اساسی در شکل گیری فرهنگ و تفکر کودک دارند. آنها مقدمه ای منظم و سازمان یافته برای ارائه ی مفاهیم و روندهای فکری فراهم می کنند و اساس کند و کاو فلسفی قرار می گیرند (اسپلیتر و شارپ، 1995: ص 99) و در این میان از توانایی های یک میانجی به بهترین نحو استفاده می کنند.

می توان چنین نتیجه گرفت که فلسفه برای کودکان مفهوم میانجی گری ویگوتسکی یکی از اصول فلسفه برای کودکان است. کودکانی که به تنهایی قادر به انجام برخی امور از جمله حل مسئله، حفظ کردن چیزی یا به خاطر آوردن تجربیات خود نیستند، با کمک بزرگسالان می توانند در انجام این کارها موفق شوند؛ اگر چه این موفقیت ها فقط در محدوده ی شرایط عمومی رشد کودک، حاصل می شود (ویگوتسکی، 1978: 86).

با وجود این که به نظر پیاژه این موفقیت ها ناشی از آموزش هستند و نه رشد ادراک، و فعالیت هایی که بدون کمک دیگران انجام شوند، نشان از توانش عقلی حقیقی کودک دارند، ویگوتسکی معتقد است توانایی یادگیری از طریق آموزش، مشخصه ی اصلی هوش انسان است (وود، 1988: 24).

کودکان برای رشد ذهنی خود به تحریک های حسی نیاز دارند و تعامل با دنیای خارج، موجب رشد ذهن کودک می شود (فیشر، 2005: 110). وقتی بزرگسالان کودکان را در انجام کارهایی که به تنهایی از انجامشان ناتوان اند، کمک می کنند، در واقع به پرورش دانش و توانایی آنها کمک می کنند. آنها محرک هایی را که کودک دریافت می کند، کنترل می کنند و با این کار موجب می شوند تا کودک در تعیین ساختار جهانی خود از الگوهایی شبیه به الگوهای بزرگسالان میانجی استفاده کند (همان).

در نتیجه، یادگیری مهارت های اصلی تفکر بدون کمک بزرگسالان و از طریق رشد بدون آموزش ممکن نیست؛ درحقیقت، توانایی های کودک برای یادگیری در تعامل با افراد داناتر شناخته می شود. نتیجه این که محیط آموزشی کلاس های فلسفه برای کودکان، نه تنها فراگیری مفاهیم را تسهیل می کند بلکه فکر کردن را نیز به کودکان یاد می دهد.

کم معتقد است ویژگی های اصلی تفکر نقادانه و خلاق، به طور یکسان درونی می شوند، یعنی کودکانی که درگیر تمرین های اجتماعی نقادانه و خلاق هستند، آنها را درونی می کنند و با توجه به فرآیندهای مؤثر در تفکر جمعی، به فرآیندهایی توجه می کنند که در تفکر خودشان دخیل است.

به عبارت دیگر، پرورش ظرفیت های کودک برای تفکر در کلاس، درواقع تعمیم عقیده ی ویگوتسکی است. آنچه کودکان در تعامل های اجتماعی فرا می گیرند، طی زمان به بخشی از توانایی های مستقل کودک تبدیل می شود، یعنی محیط های اجتماعی، مناطق مجاور رشد تشکیل می دهند که در ابتدا تنها در تعامل های مشارکتی عمل می کنند (براون، متز و کمپیون، 1996: 147).

برای افزایش سطح یادگیری و سهولت آن، باید به جای محیط فردی، اجتماعی از افراد را تشکیل داد(همان). زیرا در فراگیری اجتماعی، کودکان با بهره مندی از محیط حمایتی حاصل از تعامل با همسالان و آموزگار، بر مشکلات احتمالی موجود در روند فراگیری (مانند مشکلات عاطفی یا چگونگی حل مسئله)، چیره شده و توانایی های خود را نشان می دهند. در این حالت، آموزگار یا کودک داناتری حل مسئله را شروع می کند و کودک دیگری آن را به پایان می برد.

کودک در این محیط اجتماعی ( که کلاس برای او فراهم می کند)، بهتر از زمان تنهایی می تواند از عهده ی حلّ مسائل برآید. (ویگوتسکی، 1978: 131).
تأکید ویگوتسکی بر نقش آموزش در روند رشد، در نظریه ی منطقه ی مجاور رشد وی نیز مشهود است. همان گونه که پیشتر گفته شد از دیدگاه ویگوتسکی زبان نقش عمده ای در رشد تفکر دارد. گفت و گوی بیرونی (که در فلسفه برای کودکان یک ابزار آموزشی است)، موجب انتقال مفاهیم می شود و سپس به تدریج به عنوان شیوه ی تفکر درونی می گردد(همان: ص 27).

زبان و فرهنگ ابزارهایی هستند که به رشد ساختارهای ذهنی کودک کمک می کنند. بزرگسالان و همسالان داناتر با طرح پرسش، درخواست استدلال، قضاوت و تصمیم گیری و جست و جوی علت، رویکرد شناختی کودک نسبت به یک مسئله را به چالش می کشند و با ارائه یک داربست شناختی به او، از وی حمایت می کنند و به این طریق ابعاد فکری کودک را گسترش می دهند. توجه خاص ویگوتسکی به چگونگی رشد تفکر و زبان، نظریه ی وی را از دیگر نظریه ها برجسته تر می کند. او رشد تفکر را وابسته به زبان می داند و برای منشأ زبان، علاوه بر علت بیولوژیکی یا آنچه وی «خط طبیعی رشد» می خواند، علت اجتماعی نیز قائل است (ویگوتسکی، 1962: ص 51) و با این دیدگاه، به تعامل های حاصل از محیط اجتماعی کودک، اهمیت می بخشد.

مشارکت کودکان در تعامل های اجتماعی، نوع برتر تعامل با جهان خارج و عاملی اساسی برای رشد شناخت است. اگر به ارتباط میان رشد شناخت و تعامل اجتماعی از دیدگاه ویگوتسکی بنگریم، در می یابیم که کنش های ذهنی متعالی می توانند، به عنوان کنش های اجتماعی یا میان روان شناختی و در خلال تعامل با سایر عوامل اجتماعی که سپس از طریق درونی کردن روندهای اجتماعی - تعاملی به کنش های فردی یا درون روان شناختی تبدیل می شوند ظاهر گردند.

بنابراین می توانیم فلسفه برای کودکان را پل ارتباطی میان رشد شناخت و تعامل اجتماعی بدانیم.

 

 

Berko- Gleason, J. 1988. "Language and socialization In KesseI", F. S.(Ed),The development of language and language researchers: Essays in
Honor of Roger Brown.(pp. 264- 280. )
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Bloom, L. (Ed). 1978.Readings in Language develoment. NY: John Wiley & Sons. Brown. L. A L.
, Metz, K. E. , & Campione. J. C. 1996 Social interaction and individual understanding in a community of learners: The influence of
Piaget and Vygotsky. In A. Tryphon &. J. Voneche(Eds), The socialgenesis of thought (pp. 145- 169). UK: Psychlolgy Press
Cam,P. 1995. Thinking together. Alexandria, NSW: Hale.Chomsky, N. 1981. Lectures on government and binding. Foris, Dordrecht
Daniels, H. 2008. Vygotsky and research. UK. Routledge.
Fisher, R. 2003. Teaching thinking. London: Continuum.
Fisher, R. 2005. Teaching children to think. Cheltenham: Nelson Thornes.
Hickmann, M. 1986. Psychological aspects of language: acquuisition. In
P. Fletcher& M. Garman (Eds. ), Language acquisition (pp/ 9- 29).Cambridge: Cambridge University Press. Holzman, M. 1984. "Evidence for
a reciprocal model of language development". Journal of Psycholinguistic Research 13, 119- 146.
Ingram, D. 1996. First language acquisition; Method, description , and explanation. Cambridge: Cambridge University Press.
John - Steiner, V. 2007. "Vygotsky on thinking and speaking. " In H.
Daniels, M. Cole &. J. V. Wertsch (Ees), The Cambridge conpanion tl Vygotsky (pp. 136- 152). Cambridge: Cambridge University Press.
Johnston, K. R. &. Slobin. D. I. "The development of locative
expressions in English , Italian, Serbo- Croatian and Turkish".
Journal of Child Language, 6, 529- 545. Lipman , M. 2003. Thinking in Education( 2 nd Ed. ) UK: Cambridge University Press. Lock, A. 1991.
The role of social interaction in early language development. In N. A.
Krasegnor, D. M. Rumbaugh, R.L. Schliefelbusch. &. M. Studdert-Kennedy (Eds), Biological and behavioral determinants of laguage
development (pp. 287- 300). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates. Lund, N. 2003. Language and thought. UK: Routledge.
MacWhiney, B. (Ed). 1999. The emergece of language Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates. Pellegrini, A. D. 1991. Applied child study: A developmental approach, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates. Piaget, J. & Inhelder, B. 1969. The Psychology of the child: NY: Basic books. Piaget, J. 1972. The principles of general
Epistemology. NY: Basic books. Radford , A. 1990. Syntactic theory and the aquisition of English syntax. UK: Basil Blackwell. Richmond, P. G.
1970. An introduction to piaget. London: Routledge & Kegan paul.
Sharp, A. M. 2003. Graduate philosophy for children courses. NJ:Montclair state university, Institute for the Advancement of
philosophy for children. Retrieved August 18,2010 from htp: //www.internationalgraduate. net/children. htm Skinner, B, E. 1957. Verbal
behavior. NY: Appleton Century Crofts. Slobin, D. I. 1971.
Psycholinguistic. London: Scott Foresman & Co. Slobin, D. I. 1973.
"Cognitive prerequisities for the development of grammar". In C. A. Ferguson & D. I. Slobin (Eds. ),Studies of child language development
(pp. 175-208). NY: Holt , Rinehart &Winston. . Slobin, D. I. (Ed. ).1985 (2 vols. ). The crosslinguistic study of language aquisition. NJ:
Lawrence Erlbaum Associates. Slobin , D. I. 1966. "The aquisition of
Russian as a native languag".In F. Smith & G. A. Miller (Eds. ), Thegenesis of language: A Psycholinguistic approach. Cambridge, MA: MIT
Press. Smidt, S. 2009. Introducing Vygotsky. UK: Routledge. Splitter,L. J. , & Sharp, A. M. 1995. Teaching for better thinking: The
classroom community of inquiry. Melbourne, Australia: The Australian
Council for Education Research Ltd. Tudge, J. ,& Rogoff, B. 1989."Peer influences on cognitive development: Piagetian and Vygotskain
perspectives". In M. H. Bornstein & J. S. Bruner. (Eds. ), Interaction in human developmnet. Cross currents in contemporary psychology. (pp.
17-40). Hillsdale =, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. valian, V. 2009.
"Innateness and learnability ". In E. A. Bavin (Ed. ) The Cambridge
handbook of child language (pp. 15-34). Cambridge: Cambridge
University Press. Vygotsky, L. S. 1962. Thought and language.
Cambridge Mass: MIT Press. Vygotsky, L. S. 1978. Mind and Society: The development of higher mental processes. Cambridge ,MA: Harvard
University Press. Vygotsky, L. S. 1981. "The genesis of higher mental functions". In J. B. Wertsch (Ed. ), The concept of activity in Soviet
psychology. Armonk, NY: ME. Sharpe. Vygotsky, L. S. 1972. the psychology of art. Barcelona: Baraal. Watson, J. B. 1924. Psychology
as the behaviorist views it. Psychological Review20, 158-177. Wertsch, J. V. 2007. "Mediation ". In H. Daniels, M. Cole & J. V. Wertsch (Eds.
),The Cambridge companion to Vygotsky (pp. 178-192).
Cambridge:Cambridge university Press. Wertsch J. V. 1985. Vygotsky and the social formation of mind. cambridg, MA: Harvard University Press.
Williams, M. & Burden, R. L. 1997. Psychology for language teachers UK: Cambridge University Press. Wood, D. 1993. How children think and
learn. Cambridge ,MA: Blackwell Publishers.

 

 

 

آموزش گیرندگان می توانند با دانلود مطلب لینک  زیر به منابع  مربوط  به فلسفه کودک  دسترسی  یابند .در اینجا لازم است از خانم فرزانه شهرتاش برای ارسال  این منبع ارزشمند تشکر و قدردانی نمود .

 

 

 

استاد پیشین دانشگاه هاروارد و استاد کالج مونت هولیوک آمریکا و مدیر سایت "آموزش فلسفه به کودکان" در گفتگو با خبرگزاری مهر به بررسی نقش مربی و معلم در آموزش فلسفه به کودکان پرداخته است.

 

 

خبرگزاری مهر- گروه دین و اندیشه: فلسفه برای کودکان (فبک) یا فکرپروری برای کودکان یا P4C یکی از شاخه‌های آموزش فلسفه است که به پرورش قدرت استدلال و تفکر فلسفی در کودکان می‌پردازد.

در اواخر سالهای ۱۹۶۰، وقتی متیو لیپمن در دانشگاه کلمبیا واقع در نیویورک در رشتهٔ فلسفه مشغول تدریس بود، متوجه شد که دانشجویانش فاقد قدرت استدلال و قضاوت هستند. او به این نتیجه رسید که برای تقویت قدرت تفکر این دانشجویان دیگر بسیار دیر شده‌است و قدرت استدلال باید از همان کودکی تقویت شود. لیپمن را بنیان‌گذار فلسفه برای کودکان می‌دانند.

یکی از کسانی که در این حوزه تلاش وافر کرده پروفسور "تام وارتنبرگ" استاد پیشین دانشگاه هاروارد و استاد کالج مونت هولیوک آمریکا و مدیر سایت "آموزش فلسفه به کودکان" http://www.teachingchildrenphilosophy.org)) است. سایت "آموزش فلسفه به کودکان" که تحت مدیریت وی است در این زمینه و در خصوص آموزش فلسفه به کودکان گامهای خوبی برداشته است و در دنیای انگلیسی زبان دارای اعتبار است.

تام وارتنبرگ در گفتگو با خبرنگار مهر و در خصوص نقش رسانه‌های مجازی و اهمیت آنها در آموزش فلسفه به کودکان گفت: اگرچه سایتی تحت مدیریت من در زمینه آموزش فلسفه به کودکان وجود دارد و افراد زیادی نیز از آن بهره می برند ولی قدرت روابط فردی در امر آموزش فلسفه به کودکان از اهمیت زیادی برخوردار است.


وی تصریح کرد: هیچ چیز در آموزش فلسفه به کودکان مهمتر از روابط و مراودات فردی و شخصی نیست. به این معنا که در آموزش فلسفه به کودکان نقش مربی و معلم و ارتباط او با کودکان از اهمیت بسزایی برخوردار است.

مدیر سایت "آموزش فلسفه به کودکان" تأکید کرد: مربی و معلم نقش بسزایی در علاقمند کردن کودکان به یادگیری و تفکر فلسفی ایفا می کند. به گمان من این نقش فقط محدود به سنین کودکی نیست و مربی و معلم می تواند تا دوران بعد از لیسانس نیز در علاقمند کردن دانشجو به تفکر فلسفی نقش مهمی داشته باشد.

وی یادآور شد: اما به هر حال باید در نظر داشت که جهان در حال تغییر است و رسانه‌های مجازی و دیجیتال بر تمام شئون زندگی ما سایه افکنده است.

وارتنبرگ افزود: در حال حاضر سایتی مجازی را راه اندازی کرده ایم به آدرس

ایده این است که معلم و مربی هر کلاس از این وب سایت استفاده کند و آنرا به افراد بین 10 تا 18 سال معرفی کند.

وی در ادامه یادآور شد: بر این اساس قصد این است تا مباحث اخلاقی نیز مورد بحث و گفتگوی این رده سنی قرار گیرد. لذا نمایش فیلم یکی از ابزارهای بحث و گفتگو در مورد مسائل مختلف و گوناگونی است که در فیلم به صورت مستقیم و غیر مستقیم مورد توجه قرار گرفته است.

وی تأکید کرد: اما هنوز در این شیوه نیز نقش معلم و مربی حائز اهمیت است و اوست که مباحث را راهبری می کند و به بحث انسجام می بخشد.

استاد پیشین دانشگاه هاروارد در پایان تأکید کرد: اما راه اندازی این سایت این هدف را دنبال می کند که از وابستگی صرف آموزش فلسفه به کودکان به مربی و معلم بکاهد.

 

 

 

بايد در نظر داشت که زمانی می‌توان برنامه فلسفه برای کودکان را به طرز مناسبی در كشور دنبال کرد که محيط اطراف کودکان و نوجوانان آمادگی لازم را برای اين طرح داشته باشد. تا آنجا كه از مطالب مندرج در سايت متوجه شدم، تفاوت اين فلسفه با فلسفه‌ای که به شکل وسيع و گسترده در دانشگاه‌ها تدريس می‌شود، اين است که به جای انتقال يکسری اطلاعات از کتاب يا استاد به دانشجو، می‌کوشد تا از طريق قوت بخشيدن به تفکر انتقادی كودكان و نوجوانان قدرت تمييز،استدلال و داوری را در آنها به وجود آورد. بی شک برخورداری از تفکر انتقادی همچون به خاطر سپردن گفته‌ها و نوشته‌های فيلسوفان نيست كه نسبت به محيط اطرافش بي‌تفاوت باشد. در مسير آموزش تفکر انتقادی بايد به دانش آموز فرصت داد تا مسايل اطرافش را با ديد انتقادی مورد بررسی قرار دهد و سؤالاتي كه در اين زمينه برايش بوجود مي‌آيد را بپرسد و .... چنين شخصی پس از فراگيری رويکرد انتقادی می‌خواهد يا بهتر است بگويم كه بايد
بتواند نسبت به تمامی مطالب پيرامونش به ديد انتقادی بنگرد و بکوشد سازگاری باورها، کارآمدی آنها، عقلانيت برنامه ريزی‌ها و تصميم گيری‌ها و اعمال و رفتار خود و اطرافيانش را مورد بررسی انتقادی قرار دهد. حال اگر محيط پيرامون چنين شخصی، آمادگی لازم برای پذيرش رويکرد انتقادی را نداشته باشد و به طور مثال سؤالات احتمالا بنيان‌كن كودك و نوجوان را برنتابد و ... نه آموزش‌ها می‌تواند به شکل صحيحی انجام گيرد و نه با فرض موفقيت در فراگيری اين رويکرد انتقادی، فرصت و مجالی برای استفاده از اين رويکرد برای شخص در اجتماع پيرامونش پيدا می‌شود.

يك پيشنهاد

از همين روی پيشنهاد می‌کنم در کنار طرح فلسفه برای کودکان در ايران، آموزش تفکر انتقادی برای والدين و مربيان(غير از کسانی که به طور مستقيم متولی آموزش تفکر انتقادی به دانش آموزان هستند که فرض بر اين است آنها آمادگی‌های لازم را در اين زمينه کسب كرده‌اند) را هم در سطحی ديگر دنبال کنيد: تا هم شرايط برای موفقيت طرح آموزشی فلسفه برای کودکان در ايران فراهم آيد و هم محيط مناسبی برای بهره گيری عملی از اين رويکرد انتقادی برای جوانان آيندة اين مرز و بوم شکل گيرد.

لزوم تر جمه وتأليف كتاب در زمينة فلسفه برای کودکان

همانطور که اشاره کرده‌ايد، کتاب‌هايي که به طور مستقيم به بحث فلسفه برای کودکان مرتبط باشند، به زبان فارسی وجود ندارد و بر همين اساس لازم است تا جمعی از علاقمندان به اين بحث نسبت به ترجمه آثار ارزشمندی در اين زمينه همت گمارند. اما اين نکته را هم نبايد فراموش کرد که مطالب مناسب و مرتبط با بحث فلسفه برای کودکان در کتاب‌های روانشناسی و تعليم و تربيت وجود دارد و ذيل عناوينی همچون تفکر انتقادی، تفکر خلاق، و ... مي‌توان نكات ارزشمندي را يافت و در اين راستاي مورد استفاده قرار داد. به همين خاطر پيشنهاد مي‌كنم تا زمان ترجمه و نشر کتاب‌های مخصوص در اين زمينه علاقمندان به اين بحث را به چنين کتاب‌هايي ارجاع دهيد. اما براي انجام اين كار شايسته است ارتباط مناسبي با دانشجويان رشته‌هاي روانشناسی و علوم تربيتی برقرار كرده و از آنها بخواهيد مطالب مرتبط به فلسفه براي كودكان، تفكر خلاق و تفكر انتقادي و ... را جهت درج در سايت برايتان ارسال دارند.

 

يك بازي براي يادگيري تفكر

شخصا در مطالعات پراكندة خود با مطالبي برخورد مي‌كردم كه به موضوع كاري شما مرتبط مي‌شود. برای مثال در کتاب نقد و خلاقيت در تفکر اثر دکتر علی شريعتمداری (پژوهشگاه فرهنگ و انديشه اسلامی 1380) مطلبی در مورد نقش نوشتن در بهبود بخشيدن به تفکر انتقادی می‌خواندم(ص 59 الی 60). در کتاب آموزش رفتار خلاق و استعدادهای درخشان در دانش آموزان(انتشارات آستان قدس رضوی 1369) برای افزايش قدرت استدلال آوری در نوجوانان بازی‌ای را پيشنهاد کرده است. اين بازی به صورت بحث و گفتگوي چند نفره انجام مي‌شود و در آن هر يک از افراد بايد يک نقش خاصی را بر عهده گيرند. يکی بايد با هر چه در جلسه مطرح می‌شود مخالفت کند و از افراد بخواهد تا آنچه را می گويند به دقت اثبات کنند و خودش را پيرو رويکرد انتقادی معرفي کند. يکی ديگر بايد سعی کند به طور مرتب موضوع جلسه را عوض کند و موضوعات جديد را مطرح نمايد. فرد ديگر بايد نقش يک ميانجی را ايفا کند و ميان ايده‌هاي مخالف طرح شده در جمع، آشتی برقرار نمايد. يک نفر بايد با هر عقيده ای (هر چند متناقض) که در جلسه طرح مي‌شود، موافقت کند و شواهدی را برای درست بودن آن ارايه نمايد و از آن عقيده حمايت كند. يکی هم بايد در نقش واقعي خود بازی کند و .... به اين طريق افراد شرکت کننده در اين بازی ياد می گيرند که افراد جامعه چگونه در فعاليت های فکری شركت می‌کنند.

تجربه اي دردناك براي اينشتين

در کتاب شکوفايی خلاقيت کودکان(نشر دنيای نو 1375) می‌خواندم که ياد گيری بدون تفکر يکی از مواردی است که خلاقيت کودک را از بين می‌برد. يادگيری معلومات بايد همزمان با چگونگی ارتباط آنها با هم در راستای حل مسئله باشد. در اين کتاب آمده است که برای انيشتين تجربه‌ اين که به او گفته شود چه چيزی را بايد ياد بگيرد و به چه شکل بايد ياد بگيرد و به چه شکل بايد آن را در امتحانات تکرار کند، دردناک بوده است(ص92) در همين کتاب آمده است که انيشتين گفته است: اشتباه بزرگی است که فکر کنيم لذت جستجوي راه حل مسايل از راه‌های اجبار در انجام وظيفه برانگيخته می‌شود(ص 84).

انديشة قالبي در مقابل تفكر خلاق

در جايي ديگر می‌خواندم که يکی از موانع تفکر خلاق انديشيدن در قالب‌های خاص و ترس از رها کردن اين قالب‌هاي ثابت و قراردادی است و برای اينکه اين مانع ذهني را در كودكان بشکنند، بازی‌ای را تدارک ديده بودند که در آن از دانش آموزان خواسته می‌شود فکر کنند که از وسايلی که در اطرافشان هست، چه استفاده‌هايي می‌توانند بکنند. ليوان وسيله‌ای است برای نوشيدن مايعات. اما از اين وسيله می‌توان به عنوان جاقلمی، گلدان و ... هم استفاده کرد....

مهارتي كه دانش آموزان بايد ياد بگيرند

بايد به دانش آموزان آموخت که گاه برای حل مسئله بايد چهارچوب‌های ثابت و حاكم را شکست و از آنها خارج شد. همچنين بايد به والدين و مربيان آموخت که هرگونه عدول دانش آموز و فرزند از چهارچوب خطرناک نيست و نبايد بي‌دليل مانع از خلاقيت كودكان و نوجوانان در تفکر و عمل شد. مثال مناسبی در اين زمينه که در کتب روانشناسی از آن ياد شده است، به شرح زير است:
چگونه می‌توان با چهار خط مستقيم بدون آنکه قلم از روی کاغذ برداشته شود، اين نه نقطه را به هم وصل کرد؟

                                                                                      * * *

                                                                                      * * *

                                                                                      * * *

بيشتر راه‌حل‌های پيشنهادی خود را محدود به چهارچوب مربع شکلی که در اثر اين نه نقطه در ذهنشان شکل گرفته است، می‌کنند و به همين خاطر هيچگاه نمی‌توانند در حل مسئله موفق شوند. حل مسئله منوط به آن است که از چهارچوبی که بی جهت بر ذهن فرد حاکم شده است، گريخت.

يکی ازمولفه هاي خلاقيت

يکی از خصلت‌های انسان‌های خلاق آن است که ميان امور بی‌ارتباط با هم، ارتباط برقرار می‌کنند. ماکسول ميان الکتريسته و مغناطيس ارتباط برقرار کرد. عبدالسلام و .... هم ميان الکترومغناطيس و نيروی ضعيف هسته‌ای ارتباط برقرار کردند. نظرية ريسمان‌ها مي‌كوشد ميان چهار نيروي بنيادين وحدتي را برقرار كند. ملاصدرا با ايجاد ارتباطی ميان فلسفه و عرفان و کلام مکتب جديد فلسفی خلق کرد و ... بايد اين خصلت را هم از طريق بازی در دانش آموزان بوجود آورد. يكي از راه‌هاي مناسب در اين زمينه ساختن جمله با کلمات بی ربط است ...

پيشنهادي براي تكميل سايت P4CII

تشويق دانش آموزان به حل مسايلی که راه حل‌های کلاسيک ندارند، از مواردی است که می‌تواند در بهبود بخشيدن به تفکر خلاق دانش آموزان موثر باشد. می توانيد در قسمتی از سايت خود از اين قبيل مسايل را مطرح سازيد.

معرفي متفكران صاحب تفكر انتقادي

يکی ديگر از عواملی که لازمه گرايش به تفکر انتقادی و رويکرد خلاقانه در تفکر می‌باشد، داشتن انگيزه و علاقه است و يکی از عواملي که می‌تواند دانش آموزان را علاقمند به اين موضوع نمايد، آشنايي با کسانی است که تفکر انتقادی داشته‌اند و در پرتو آن توانسته‌اند موفقيت‌هايي را کسب کنند.


 

 

 

آنچه در پی می آید خلاصه ای است از دو فصل اول کتاب کند و کاو فلسفی برای کودکان و نوجوانان اثر سعید ناجی ج اول ناشر، انتشارات پژوهشگاه علوم انسانی پرفسور متیو لیپمن بنیانگذار برنامه فلسفه برای کودکان و نوجوانان است .

وی دکترای خود را در ۱۹۵۴ از گروه فلسفه دانشگاه کلمبیا گرفت. ۱۸ سال استاد فلسفه آن دانشگاه بود. سپس به دانشگاه دولتی مونتکلر رفت و در آنجا پژوهشگاه توسعه و پیشبرد فلسفه برای کودکان را تاسیس کرد.

برنامه او – یعنی فلسفه برای کودکان – جایزه سال ۲۰۰۱ انجمن فلسفی آمریکا را به خود اختصاص داد.

دکتر در یک نشست با آقای ناجی دلیل تاسیس این پژوهشگاه را این چنین شرح می دهد : در اواخر سالهای ۱۹۶۰ در دانشگاه کلمبیا واقع در نیویورک به درجه استادی فلسفه رسیدم. فکر می کردم دانشجویانم فاقد قدرت استدلال و قدرت داوری هستند، اما برای تقویت قابل ملاحظه قدرت تفکر آنها، دیگر بسیار دیر شده بود. به این نتیجه رسیدم که این کار باید در دوران کودکی انجام می گرفت. باید وقتی کودکان در ۱۱ یا ۱۲ سالگی بودند یک سری دوره های درسی در خصوص تفکر انتقادی را می گذراندند. اما برای تهیه موضوعی قابل فهم و مخاطب پسند، متون درسی باید به شکل داستان نوشته می شد، داستانی درباره کودکانی که در حال اکتشافات منطقی اند. ولی به نظر می رسید که این کار نیز باید با دقت و ظرافت بسیار انجام می گرفت.

 این داستانها باید راجع به کودکانی می بود که در زمینه فلسفه به اکتشافات می پرداختند. این کارگاه های فلسفی به این شکل است که بچه های یک کلاس همراه معلمشان حلقه وار دور هم می نشینند و رو در روی هم با یکدیگر به مباحثه می پردازند. شاگردان قسمت تعیین شده کتاب را با صدای بلند می خوانند البته نه بیشتر از یک پاراگراف و پس از اتمام این پاراگراف معلم پرسش ها را شروع می کنند که آیا در این متن چیز مبهمی وجود دارد؟ و یا اینکه آیا می توانید احساس خودتان را در قالب یک پرسش بیان کنید؟ این روش است که فکر آنها را بر می انگیزد و تا زمانی که قابلیت نقادی و خود انتقادی را در آنها پدید نیاورد آرام نمی گیرد. و این به نوبه خود آنها را سمت خود اصلاحی سوق می دهد و اگر معلم یا مربی به طرز مناسبی آموزش ببیند و آماده باشد کودکان احساس می کنند که در زمان اجرای این برنامه در خانه هستند و معمولا آنقدر لذت می برند که در پایان کلاس، اتمام کلاس برایشان ناگوار جلوه می کند.

البته هدف این نیست که کودکان را به فیلسوفانی کوچک تبدیل کنیم بلکه به آنها کمک می شود تا تفکری بهتر از قبل داشته باشد و در نتیجه افق دید آنها وسیع تر می شود و می آموزد چگونه باید فکر کرد. و در نتیجه می توان گفت فلسفه برای کودکان را می توان بهترین رویکرد در بهبود تفکر کودکان دانست. دلایل این امر به طور خلاصه:

۱ – ایجاد علاقه
۲- هیجان
۳ – تفکر انتقادی
۴ – ارزش ها
۵ – خلاقیت
۶- جمعی بودن

در برنامه فلسفه برای کودکان بر رویکرد حداقلی آن به افزودن یک درس به سایر درس ها اکتفا می شود ولی در رویکرد حداکثری سعی برآن شده که کل مبانی نظام آموزشی متحول شود.

درک سنتی مردم از آموزش و پرورش که در آن همه راه ها به دوران باستان ختم می شود، یعنی حرف های بزرگتر ها را طوطی وار حفظ و تکرار کردن و حال برنامه فلسفه برای کودکان وادار کردن کودکان که خودشان به طور مستقل فکر کنند. و همچنین آموزش داوری و قضاوت و اینکه معلمان فکر کردن را به دانش آموزان بیاموزند.

برنامه لیپمن حماسه سقراطی نام گرفته است سقراطی به معنای مامایی است. بدین معنی که ماماها به مادران کمک می کنند تا نوزادانشان را دنیا آورند و در این برنامه کمک به کودکان است تا بتوانند خودشان به طور مستقل فکر کنند.

در برنامه لیپمن سعی شده است به کودکان روش کار فلسفی یا نحوه وارد شدن در کاوش فلسفی را یاد دهد. حال بهتر است کمی درمورد کتابهایی که در این کارگاه ها کار می شود صحبت شود.

کتابهای داستانی برنامه لیپمن، داستانهایی درباره اکتشافات فلسفی کودکان است. این داستانها به گونه ای نوشته می شوند که در آن برخی ایده های فلسفی متفاوت بدون ترتیب خاص در صفحات پخش می شود.

کودکان با کنجکاوی ذاتی خود نمی توانند از برانگیخته شدن به وسیله آنها اجتناب کنند و دلشان می خواهد سایر اعضای کلاس هم آنها را بیاموزند و مورد بحث قرار دهند.

چنین مباحثه ای باید توسط معلم مورد تشویق و حمایت قرار گیرد وبه کودکان روحیه داده شود تا به استعدادهای فلسفی خود ایمان داشته باشند و در ختم این بحث که این کتابهای فلسفه مدارس ابتدایی برای خوانندگان کودک خود باید علاوه بر تدارک مطالب نوع دوستانه به توضیح مجموعه ای از ساختارها و فرایندهای شناختی بپردازند و به این ترتیب پربار شوند.

۱- اشکال داوری (تشکیل قضاوت، بیان، عمل، احساس)
۲ – انواع تفکر (انتقادی، خلاق، مراقبتی)
۳ – نظام ها (مهارت های فکر: استدلال آوری، تحقیق، مفهوم سازی، )
۴ – کار ذهن ( تصمیم گیری، بررسی، تحیر، حفظ، تبیین، درک)
۵ – شرایط موثر(امیدواری، علاقه ، احترام، تشویق، جایزه دادن، قدردانی و.....

 

 

 

 


یکی از آسیب‌های مهمی که در ابتدای امر باید بدان توجه شود، شتابزدگی در اجرای طرح فلسفه و کودک است. در این راستا آمادگی و پذیرش اجتماعی در عملی شدن این طرح آنقدر اهمیت دارد که اگر پذیرش از سوی اجتماع و افراد صورت نگیرد، پیامدهای جبران‌ناپذیری را بر جای خواهد گذاشت که برای اصلاح آن سالها وقت لازم است.

فرزانه تاج بخش

در سال‌های اخیر بسیاری از صاحبنظران به امر تعلیم و تربیت کودکان در زوایای مختلف توجه زیادی داشته‌اند. آموزش و پرورش کودکان یکی از پر سروصداترین مقولاتی است که صاحبنظران بسیاری در مورد آن به بررسی و تحقیق پرداخته‌اند. بنابراین هر چه در نظام تعلیم و تربیت از الگوی سنتی دور شده و به الگوی مدرن‌ نزدیک می‌شویم، توجه به استقلال فکری، تفکر نقّاد و تفکر خلاق در کودکان رو به افزایش می‌رود. در این راستا طرح نوین «فلسفه و کودک» توانسته است زمینه‌ساز بستری مناسب برای ارائه نظرات و دیدگاههای مختلف باشد و بسیاری از مشکلات و مسائل آموزشی در کودکان را مورد بررسی و نقد قرار دهد. در کنار این طرح نوپا، که می‌تواند حلّال بسیاری از مسائل و مشکلات در امر آموزش و پرورش کودکان باشد، وجود چالشها و آسیبهای احتمالی نباید نادیده گرفته شوند و توجه متخصصین و پژوهشگران در این زمینه بسیار حائز اهمیت است.

هر طرحی در ابتدای شکل‌گیری و اجرا با موانع و مشکلاتی مواجه است که طرح آموزش فلسفه و کودک هم از این امر مستثنی نیست. از آنجا که این طرح با موجودی زنده، پویا، در حال رشد و تکامل و در عین حال آسیب‌پذیر سر و کار دارد، هر چیزی که حیات طبیعی و رشد آن را بر هم زند و به او صدمه وارد کند، آسیب محسوب می‌شود [1] و باید مورد بررسی قرار گیرد تا از پیامدهای احتمالی ناشی از آن جلوگیری شود.

بنابراین می‌بایست برنامه فلسفه و کودک را که در ارتباط با این موجود ذی حیات و ذی شعور قرار دارد، از نقطه نظر آسیبهایی که ممکن است به پیکره کودک و جامعه وارد سازد،مورد کاوش قرار داد. البته تا زمانیکه این طرح به مرحله اجرای کلی درنیاید، آسیبهای آن هم به درستی مشخص و معلوم نمی‌شود. آسیبهای شناخته شده از اجرای آزمایشی این طرح، بدین شرح می‌باشد:

شتابزدگی در عملکرد

یکی از آسیب‌های مهمی که در ابتدای امر باید بدان توجه شود، شتابزدگی در اجرای طرح فلسفه و کودک است. در این راستا آمادگی و پذیرش اجتماعی در عملی شدن این طرح آنقدر اهمیت دارد که اگر پذیرش از سوی اجتماع و افراد صورت نگیرد، پیامدهای جبران‌ناپذیری را بر جای خواهد گذاشت که برای اصلاح آن سالها وقت لازم است. لذا این طرح نیز مانند سایر برنامه‌های نظام تعلیم و تربیت در هر کشوری نیازمند مطالعه، تحقیق و تعمق بسیاری است تا به ناهماهنگی در بخشها و عدم اجرای صحیح طرح یا به بن بست رسیدن و زیر سوال بردن آن از سوی جامعه منجر نشود.

بالعکس اگر طرح با احتیاط، مطالعه و دقت لازم و کافی به صورت آزمایشی اجرا گردد، از موفقیت و دستیابی به اهداف مورد نظر برخوردار شده و صدمات کمتری را در پی خواهد داشت. در غیر اینصورت بعلت نداشتن درک کامل و جامع از اجرایی شدن آن، ممکن است در همان ابتدا با شکست روبرو شود.
همانطور که گفته شد یکی از مهمترین ملاک‌های اجرایی شدن هر طرح، رسیدن به پذیرش اجتماعی است، که با آموزش و اطلاع رسانی از طریق رسانه‌ها و مطبوعات، آموزش و پرورش همگانی و ... می‌توان برای موفقیت در اجرا، به کارآیی و اثربخشی آن کمک کرد.

اطلاع رسانی و آموزش به خانواده

برای آشنا شدن خانواده‌ها با برنامة «فلسفه و کودک» و اطلاع رسانی از کم و کیف آن، آموزش در این رابطه ضروری به نظر می‌رسد؛ چرا که اگر اطلاع رسانی صحیح انجام نشود و استقبال عمومی از سوی خانواده‌ها صورت نگیرد، طرح از اهداف خود ،دور و به بیراهه کشیده خواهد شد.

در این آموزش، خانواده باید به این نگرش برسد که در قبال فرزند نقّاد و پرسشگر، چه موضعی داشته و چطور بتواند فرزندش را در رشد فکری همراهی کند. لازم به ذکر است که اگر خانواده با طرح آموزشی به درستی آشنا نشود، ممکن است این گله‌مندی را داشته باشد که با اجرایی شدن طرح، فرزندم کودکی پرتوقع بار آمده و دائماً در حال سؤال ، دلیل خواستن و دخالت در هر امری است؛ در حالی که اگر خانواده با این دید به طرح بنگرد و بپذیرد که کودکش با شرکت در این کلاسها، به رشد فکری رسیده و از استقلال فکری برخوردار شده است، نه اینکه کودکی باشد وابسته و با تفکر بسته که تعالیم اخلاقی و رفتاری را بطور جویده شده به او القاء کرده‌اند. چنین خانواده‌ای مطمئناً آموزشهای داده شده برای تربیت فرزندش را، حرکت در جهت رشد و پویایی او به حساب خواهد آورد، نه یک تهدید!

البته دست اندرکاران و مربیان امر باید به این نکته توجه داشته باشند که خانواده‌ها انتظار دارند در تربیت فرزندشان، حس مسئولیت‌پذیری در کنار رشد قدرت نقّادی او تقویت شده و نادیده گرفته نشود که با این شناخت و نگرش، کودک می‌آموزد که از حد و حدود خود خارج نشده و جایگاه خود را بعنوان فرزند وظیفه‌شناس رعایت نماید و پا از حریم تربیتی خود فراتر نگذارد.

در این راستا با حفظ مسئولیت پذیری و تشخیص مسئولیت که همان رعایت احترام به دیگران در تمام حوزه‌هاست می‌توان به مهارت منطقی دست یافت.


شکسته شدن ارزشها و هنجارهای فعلی در اجتماع

در کنار مطرح شدن مسائل فوق از سوی خانواده‌ها، مطلب دیگری مورد سؤال قرار می‌گیرد که آیا درست است که با تیشة «آموزش فلسفی به کودکان» به ریشه ارزشها و هنجارهای جامعه ضربه بزنیم؟ زیرا هیچ جامعه‌ای دوست ندارد به اصالت و ارزشهای موجودش به سادگی پشت پا زند و آنها را از درجة اعتبار ساقط کرده و جایگاه تربیتی خود را در آرمانها، ارزشها و هنجارهایش نقض کند. چرا که اصالت فرهنگی یک اجتماع، با پشتوانه‌های ارزشی آن جامعه پیوند خورده و پشت پا زدن به آن ارزشها و هنجارها می‌تواند پایه‌های اصیل فرهنگی یک اجتماع را متزلزل کرده و آسیبهای جدی به ساختار اجتماعی -فرهنگی آن جامعه وارد سازد.

بنابراین این سوال مطرح می‌شود که تفکر انتقادی، افراطی و پرسشگری بی‌دلیل در کودکان، آنها را از حالت جامعه‌پذیری خارج کرده و به سوی هنجارشکنی سوق می‌دهد و در نتیجه ما با جامعه‌ای مریض و بیمار روبرو می شویم که اثرات مخربی را به اجتماع وارد می‌سازد. البته اگر طرح فلسفه و کودک به درستی و به صورت سنجیده اجرا شود و با غنی سازی فرهنگی، زیربنای آموزشی آن شکل گیرد، با این مسأله با سادگی می‌توان کنار آمد و بازخورد منفی آن کم‌رنگ‌تر خواهد شد.

آموزش مربی ورزیده و ماهر

آموزش کودکان توسط مربیان ورزیده درطرح« آموزش فلسفه وکودک» از اهمیت بالایی برخوردار است. اگر آموزش کودکان توسط مربی ناآزموده و غیرحرفه‌ای صورت گیرد که با مهارتهای فلسفی تفکر و استدلال وبه چالش کشیدن آنها دراین زمینه آشنا نبوده و بطور ناشیانه عمل کند و یا خود عامل به عمل خویش نباشد، ضایعه‌ای برجای خواهد گذاشت که جبران آن به سادگی صورت نمی‌گیرد و اثرات آن سالها در زمینه تربیتی و آموزشی، بطور کاملاً محسوسی به جا خواهد ماند بنا بر این درابتدا،تربیت مربی ورزیده وکارآمد درجهت پیشبر د اهداف آموزش فلسفه به کودک دراولویت است .زیرا مربی به عنوان اولین پایه بحث درکلاس ،مجری وهدایتگر این طرح نقش کلیدی را ایفا می کند.

در صورت ناشیانه عمل کردن مربی در امر آموزش، سرخوردگی، تحقیر، پائین آمدن اعتماد به نفس، بی ارزشی و بی هویتی، غرور بی جا، مشکلات اخلاقی و رفتاری و ... در کودکان بروز کرده که خود آسیب جدی‌‌ای را به پیکره نهال این طرح نوپا می‌زند. از این رو ایجاد چارچوبهای لازم برای دستیابی به تفکر منطقی نیازمند تأمل در طراحی کلی تمرینها و فعالیتهای کلاسی است. تا زمانیکه به مربی، آموزش صحیح داده نشده و دوره های آموزش ضمن خدمت را طی نکند، انتظار موفقیت در این امر، دور از ذهن است.

بطور خلاصه می‌توان ذکر کرد که هرچه در اجرای طرح بیشتر پیش رویم موانع و چالشهای بیشتری را پیش رو خواهیم داشت که در چند خط و چند سطر گنجانده نمی‌شود و توجه بدانها توسط کاربران اجرایی این طرح بسیار ضروریست. بنابراین اگر زمینه شکل‌گیری آموزش این طرح، بدون پشتوانه غنی فرهنگی و بومی هر جامعه‌ای پی ریزی شود، با ارائه الگوی نامناسب و توخالی، ضایعه دردناک و عمیقی در سطح تعلیم و تربیت ایجاد خواهد شد که شاید جبران ناپذیر باشد.


[1] . دکتر قراملکی ، 12/10/86.

 

 

 

 

این وب سایت شامل بخشی است که بازی و فعالیت های جانبی  را در کلاس معرفی می کند:

  

این قسمت هم شامل بخشی از فعالیتها درکلاس کتابخوانی است  که خودم انرا اداره می کنم بعد از خواندن داستان "دوستی" از کتاب داستانهایی برای تفکر اثر فیشر  ،  این پرسش و پاسخ ها بین من وبچه ها رد وبدل شد . بجه ها بین 9 تا 12 سال دارند.

1-      دوستی  یعنی چه؟

-          کمک کردن موقع نیاز توی سختی ها همدیگر را تنها نگذاریم توی غم و شادی با هم باشیم

-           مهربانی کردن

-          روراست بودن

-          چیزهایشان را تقسیم کنند/دوستی های قبلی را کنار نگذارند/مشورت کردن

-          خوب بودن

-          دعوا نکردن

-          غیبت نکردن/عیب هایمان را جلوی خودمان گفتن

-          دروغ نگفتن

2-      دوست کیست؟

-          کسی که باهاش درد دل کنیم

-          رازهایمان را بهش بگیم

-          با او صداقت داشته باشیم

-          به نظرات هم احترام بگذاریم

-          اخلاق خوب داشته باشد

3-      چه میشود اگر کسی دوست نداشته باشد؟

-          از ناراحتی می میرد

-          افسردگی میگیرد

-          دچار مشکلات روحی روانی میشود

-          غصه میخورد

-          انواع مریضی به سراغش می اید

-          فکر می کند کسی دوستش دارد

4-      ایا هر کسی میتواند دوست ما باشد؟ می شود با هر کسی دوست شد؟

-          دوست ان باشد که گیرد دست دوست      در پریشان حالی و درماندگی

-          لیاقت دوستی داشته باشد

-          دشمن خوب ازکارهایش درس بگیریم

-          اخلاق خوب داشته باشد

-          رفتار خوب

-          شباهت با کسی که در نظر گرفتیم داشته باشد

-          تفاهم

-          شبیه با هم باشند تا اختلال روانی پیش نیاید

5-      دوستان شما چه کسانی هستند؟

-          خانواده/فامیل/همکلاسی/پرنده/عروسک

-          فامیل/همکلاسی/جوجه های لب پنجره

-          مامان/بابا/ابجی(چون سه سالشه هیچی رو لو نمیده)/نقاشی/حیوون/عروسک

-          مادر و پدر/دختر عمه ها غیر از یکی/عمه ها/دوستان/حشرات و حیوانات /جوجه اردک/سگ

-          همکلاسی ها/حیوانات/همسایه ها

-          مامان و بابا/دختر خاله ها/همکلاسی ها/همسایه ها/حیوانات

  

این هم قسمتی از پا سخ فیلیپ کم  به سوالاتی که در مورد این کلاسها و انتخاب داستانها که حدود چند ماه پیش از ایشان پرسیدم

 

it seems to me that if you are going to undertake something similar yourself it would be best to start with culturally more familiar material. I have no knowledge of this, but I assume that there must be stories that come from the Persian literary tradition that could be turned to good effect. If I were you, I would start by exploring that avenue.

 

ودر بخشی دیگر اضافه میکند

In addition to using story material as a stimulus, I think that we need to teach critical (and indeed creative) thinking explicitly, and the best way I have found to do this is by introducing children to a thinker's tool-kit and giving them ample opportunity to learn how to use those tools to structure their thinking. If you look on the net, you'll see I have a book on this called Twenty Thinking Tools.

 

 

تحقیقات وسیعی در زمینة موضوعات و مسائل علم و دین صورت می گیرد. شاید یکی از کاربردهای این تحقیقات و دستاوردها ارائة آنها به عموم مردم و افرادی باشد که گرفتار این نوع مسائل اند و از کمبود این نوع اطلاعات رنج می‌برند. مثلاً نسلهای جدید به‌دلیل قدرت یافتن پیکرة علم و پذیرفتن بی‌چون و چرای دستاوردهای معرفتی آن، به شدت خود را گرفتار انتخابی میان دو طرز فکر یا پارادایم بزرگ علم و دین می بینند. پوزیتیویسم و علم‌گرایی هم تنشهایی بین این دو به‌وجود آورده است. به ظاهر تعارضی بین این دو وجود دارد و دانش‌آموختگان، خود را ناگزیر می بینند که از بین این دو یکی را انتخاب کنند، در‌حالی‌که نتایج جدید تحقیقات در زمینة علم و دین، این تعارض را نفی می کند  و آنها را به نحوی مکمل هم می داند. بی‌اطلاعی نسلهای جدید از این نتایج، آنها را به انتخابی غیر لازم وا می دارد و این ضربه ای بسیار شدید به پیکر فرهنگ و اجتماع هر کشوری است که گرفتار آن است. لذا باید دستاوردهای علم و دین هرچه سریع‌تر به زبان نسل جدید ترجمه و ارائه شود تا به آنها که از مسائل مربوط به علم و دین در رنج‌اند، امکان انتخاب درست را بدهد.

-----------------------------------------------------------

* عضو هیأت علمی پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 38)

-----------------------------------------------------------------------

از آنجا که مسائل علم و دین از دوران نوجوانی برای افراد مطرح می شود، لذا بهتر است از همان ایام برای آنها راه حلهایی هم مطرح شود. این نقش را کتابهایی مانند کتابهای برنامة فبک[1] می تواند ایفا کند. همچنین از آنجا که موضوع علم و دین، موضوعی بین رشته‌ای است و به احتمال زیاد بخشی از مطالب آن برای خوانندگان آشنا با علم و بخشی دیگر برای خوانندگان آشنا با دین جدید و ناشناخته است، لذا حقایق و معارف به‌دست آمده از مباحث آن می تواند بغرنج باشد. برای انتقال این مطالب می توان از راه‌های جدید و مؤثری استفاده کرد. یکی از این راهها استفاده از روش فلسفه برای کودکان و نوجوانان است. بنابراین، در قدم اول باید این کتابها شناخته شوند.

برنامة فلسفه برای کودکان و نوجوانان با نشان دادن پایان نیافتگی علم و با ایجاد روحیة کند‌وکاو و تحقیق در تمام زمینه های معرفتی علوم انسانی، آن را احیا می کند. این برنامه کودکان را وادار به تحقیق‌ می‌کند و از کودکی حل مسئله و تحقیق علمی را به آنها یاد می‌دهد. آنها یاد می‌گیرند که دیدگاههای اثبات‌گرایانه در علم چه ضعفهایی دارد و اینکه آنچه در علم ارائه می‌شود، ممکن است فرضیه‌ای بیش نباشد و به‌زودی کنار گذاشته شود، و این آغازی برای گفتگوی علم و دین است، اما فلسفه در اینجا به معنایی دیگر است. معنای دیگری از فلسفه به نظام‌ها و اطلاعات فلسفی مورد اکتشاف پیشینیان محدود نمی‌شود. در اینجا کودکان تاریخ فلسفه را یاد نمی‌گیرند، بلکه نحوة فیلسوفانه فکرکردن یا نحوة تفکر فیلسوفانه را یاد می‌گیرند. حال باید دید این فلسفه چه ویژگیهایی دارد.

_________________________________
1. فلسفه برای کودکان و نوجوانان.
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 39)
________________________________________

عبارت «فلسفه برای کودکان و نوجوانان»[1]، در اولین برخورد، ما را به این فکر می‌اندازد که فلسفه را با همة پیچیدگی‌هایش ـ که حتی بزرگسالان از فهمش ناامید می‌شوند ـ چگونه می‌توان به کودکان و نوجوانان آموزش داد و درحالی‌که فلاسفه، خود از فهم آرای همکارانشان در مکاتب دیگر احساس عجز می‌کنند، این دانش چگونه ممکن است برای کودکان و نوجوانان درخور فهم باشد؟ حتی دانشجویان همین رشته ـ رشته‌ای که این‌گونه تخصصی شده است ـ نیز غالباً با بی‌علاقگی؛ به‌همین‌ترتیب دروس خود را دنبال می‌کنند و دانش‌آموزان رشتة علوم‌انسانی نیز علاقة چندانی به درس فلسفه نشان نمی‌دهند. پس در کنار هم قرار‌گرفتن دو کلمه «فلسفه» و «کودکان» چگونه توجیه‌شدنی است؟

پرسش دیگری که ممکن است طرح شود، از این تفکر عمومی ریشه می‌گیرد که فلسفه بیشتر به بحثهایی اطلاق می‌شود که فایدة چندانی برای کسی ندارد، تنها خود فلاسفه از مباحث آن لذت می‌برند و مردم عادی به محض گرفتارشدن در کلاف در‌هم‌پیچیدة مباحث فلسفی، احساس سردرگمی و ابهام می‌کنند و این حاصلی جز رنجی فرساینده برای آنان ندارد. و از همین رو عموم مردم از آن گریزانند. مثلاً آنها در صورت مواجهه با گفتگو یا میزگرد فلسفی در شبکه‌های تلویزیونی فوراً، کانال تلویزیون خود را تغییر می‌دهند تا حتی لحظه‌ای این مباحث، چشم و گوش آنها را آزار ندهد. پس پرسش این است که آیا لازم است این بحثهای خسته‌کننده و آزار‌دهنده را به کودکان معصوم انتقال داد تا ذهن و مغز آنها را هم دچار پیچ و تابهای فلسفی شود و سلامت روان آنان را زایل کند؟

_________________________________
[1]. philosophy for children
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 40)
________________________________________

روان‌شناسان نیز پیشنهاد می‌کنند کودکان با امور طبیعی و واقعی آشنا شوند. چرا ما دوباره می‌کوشیم آنان را از اوان زندگی از طبیعت و امور طبیعی دور کنیم و با دسته‌ای از مفاهیم مجرد و انتزاعی غیرلازم آشنا سازیم که نه تنها به دردشان نمی‌خورد، بلکه سلامت روانشان را هم به خطر می‌اندازد؟ آیا نباید به جای آموختن فلسفه، آنها را آزاد بگذاریم تا با تجربیات واقعی زندگی آشنا شوند؟

اعتراض دیگری هم از طرف فلاسفه مطرح می‌شود، ایشان به چند دلیل معتقدند فلسفه و مفاهیم بسیار پچیدة فلسفی نباید به کودکان آموزش داده شود، زیرا بیشتر آنان فکر می‌کنند این علم ناب نباید به دست نااهلان بیفتد. ازطرفی، گروهی معتقدند شأن فلسفه اجازه نمی‌دهد تا به زبان عموم مردم ترجمه‌ شود. به‌عبارت دیگر فلاسفه نمی‌خواهند شأن مباحث بسیار مشکل و والای آنان تا سطح عمومی پایین بیاید. یکی از دلایلشان هم این است که فلسفه در این صورت، معنای اصلی خود را از دست می‌دهد و به امری سطحی تبدیل می‌شود.

با این‌حال، اجرای برنامة «فلسفه برای کودکان و نوجوانان» عملاً نتیجه‌ای غیر منتظره داشته‌‌است. گزارشهای‌ کشورهای مختلفی که این برنامه یا برنامه‌ای شبیه آن را اجرا کرده‌اند، حاکی ‌از آن است که کودکان به اجرای این برنامه علاقه دارند و معمولاً به‌قدری از آن لذّت می‌برند که اتمام کلاس برایشان ناگوار جلوه می‌کند. آنان در کلاس چنان احساس راحتی می‌کنند که گویی در خانه هستند. علی‌رغم پیچیدگیهای بحثهای فلسفی، علاقة شدید کودکان و نوجوانان به این برنامه، موجب می‌شود که نه تنها از آن فرار نکنند، استقبال خوبی هم از آن بکنند. آنان حتی در بیرون از کلاس با دوستان و خانوادة خود مباحث کلاس را مطرح و دربارة آن بحث‌ می‌کنند.

بنابراین، باید دید که برنامة «فلسفه برای‌کودکان» فلسفه را چگونه عرضه می‌دارد که آن‌را به‌راحتی برای کودکان درخور فهم و جذاب می‌سازد. آیا در اینجا ماهیت بحثهای فلسفی چیزی متفاوت است؟ اگر روان‌شناسان بزرگی مانند پیاژه معتقد بودند که نباید کودکان را به بحثهای انتزاعی واداشت و یا اینکه

کودکان علاقه‌ای به این مباحث ندارند، پس این برنامه چگونه ‌توانسته است آنها را درگیر این مباحث کند؟ برای جواب دادن به این سؤالها ابتدا باید دید «برنامة فلسفه برای کودکان و نوجوانان» چیست و منظور از فلسفه در این برنامه چیست؟

برنامة فلسفه برای کودکان و نوجوانان

برنامة «فلسفه برای کودکان و نوجوانان» برنامه‌ای درسی مربوط به دوران قبل از دانشگاه است و اولین هدف آن اصلاح وضعیت تفکر در مدارس و وارد‌کردن عنصراندیشه به درون نظام آموزشی است. در مرحلة بعد بار‌آوردن شهروندانی معقول، «خود ـ منتقد» و حساس‌ در برابر محیط مدّ نظر قرار می‌گیرد. این برنامه سعی می‌کند استدلال، داوری و تمییز را از دوران کودکی به افراد یاد دهد، به‌طوری که کودکان از همان ابتدا قادر باشند تا حد امکان، خودشان برای خودشان فکر کنند و برای خودشان تصمیم بگیرند.

این برنامه برای رسیدن به این اهداف،، آموزشِ‌ دورانِ ‌کودکی را فرصتی مغتنم می‌شمارد و مسئولیت سنگین تربیت را به آموزش و پرورش رسمی باز‌می‌گرداند. آموزش و پرورش دیگر نباید به انتقال اطلاعات نسل‌های گذشته در قالب علوم بسنده کند، بلکه باید به دانش‌آموزان بیاموزد تا خودشان برای حل مسائل خودشان فکر کنند. فقط تقویت حافظة کوتاه‌مدت نوجوانان با شیوه‌های آموزشی و آزمونی کهنه نمی‌تواند آیندة کودکان را در این جامعة مدرن تکثرگرا تضمین کند. آنها باید یاد بگیرند از میان این تکثرات، بهترین‌ها را انتخاب کنند.

از این‌رو، مؤسس این برنامه طرحی برای آموزش در مدارس از دوران ابتدایی تا دبیرستان آماده کرده است. این طرح آموزشی شامل کتابها و برنامه‌های خاصی برای هدایت کلاس‌های درسی است. هر کتاب درسی، که داستانهایی دربارة اکتشاف کودکان در زمینه‌های مختلف است، یک کتاب راهنما هم برای معلم دارد. معلمان بعد از تعلیم دیدن در مراکز ویژة تربیت معلم، آمادگی لازم را برای  اجرای این طرح در کلاسها به‌دست می‌آورند. در اینجا نقش معلم به کلی با سیستم آموزشی رایج متفاوت است و معلم دیگر نقش حاکم مطلق در کلاس را ندارد.

________________________________________

نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 42)
________________________________________

شکل کلاسها نیز به کلی با توجه به هدف این برنامه تغییر می‌کند و به‌صورت حلقة‌ کندوکاو[1] یا جمع تحقیق درمی‌آید که در آن کودکان در پی کشف حقایق مناسب با خودشان، همیشه در حال کندوکاو مشترک هستند.

یکی از اهداف اصلی این برنامه تقویت تفکر انتقادی، تفکر خلاق و تفکر مراقبتی/مسئولانه[2] از ابتدای دوران کودکی است. متناظراً داوری خوب، ابداعات خلاق و توجه مسئولانه به محیط و اطرافیان، از ویژگیهایی است که این برنامه در‌پی تقویت آنها در افراد است. درنهایت، تربیت شهروندان خردمند، خودآگاه، دقیق، مسئولیت‌پذیر اخلاقی، ‌اجتماعی، محقق، انتقادی، خود ـ منتقد و... در این برنامه پیگیری می‌شود.

این برنامه با تغییرات بنیادی در ساختار کتابهای درسی، نقش معلم و شکل کلاسهای درسی، تفکر خلاق و تفکر انتقادی و نیز نوع دیگری از تفکر را، که مؤسس این برنامه آن را مراقبتی یا مسئولانه می‌خواند، در دانش آموزان تقویت می‌کند تا آنها قادر به کشف و صورت‌بندی مسائل و مشکلات خود و محیط خویش باشند و تا جایی که ممکن است خودشان‌ هم آنها را حل کنند و نیز قدرت استدلال، تمییز و داوری بهتری داشته باشند.

آزمایشی کوچک که به‌واسطة این طرح به عمل آمده، نشان داده‌است که می‌توان به کودکان استدلال قیاسی و اصلاح شده‌ای را یاد داد، بدون اینکه این آموزش، «آموزش به‌خاطر امتحان» باشد. این آزمایش نشان داده است که با  اجرای این برنامه در کلاسهای کودکان یازده ساله، سن هوشی آنها در مسائل مربوط به استدلالهای صوری، حدود 27 هفته بالا می‌رود.

به عبارت دیگر ضریب هوشی آنها معادل ضریب هوشی افرادی می‌شود که 27 هفته از آنها بزرگ‌ترند. آزمایش‌هایی که دوباره بیست سال بعد، از این افراد به‌عمل‌آمد، نشان‌داد که این اختلاف در «سن‌هوشی» یا «ضریب هوشی» حتی پس از بیست سال نیز حفظ می‌شود. به دلیل این ابتکار بزرگ بود که برنامة «فلسفه برای کودکان»، جایزة سال 2001 انجمن فلسفی امریکا را به خود اختصاص داد و از طرف یونسکو و «انجمن معلمان فلسفة امریکا» از آن تقدیر شده است.

استخوان بندی برنامة «فلسفه برای کودکان و نوجوانان»(P4C) به‌تدریج در دانشگاه ایالتی مونتکلیر توسط پروفسور متیو لیپمن و همکارانش در پژوهشگاهی به‌نام «پژوهشگاه توسعه و پیشبرد فلسفه برای کودکان»[1] در همین دانشگاه تأسیس شد، شکل گرفت. در این پژوهشگاه علاوه بر اینکه کتابهای درسی متحد‌الشکل (داستانهای فلسفی برای کودکان) فراهم شد، این برنامه طرح آموزشی واحدی هم پیدا کرد. برای اجرای این برنامه در مدارس، ابتدا معلمان دوره‌هایی می‌بینند و سپس با کمک کتابهای کمک‌آموزشی به تدریس می‌پردازند.

_________________________________
[1]. Community of Inquiry 2. Caring
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 43)
________________________________________

نحوة اجرای این برنامه بدین‌گونه است که شاگردان کلاسهای سطوح مختلف، همراه معلمانشان حلقه‌وار دور هم می‌نشینند. کلاس‌ با قرائت بخشی از داستان آغاز می‌شود. دانش‌آموزان با صدای بلند آن را می‌خوانند. بچه‌ها به این داستانها گوش می‌دهند و قادرند رودر روی هم با یکدیگر به مباحثه بپردازند(این حلقه «حلقة کندوکاو» نامیده می‌شود). شاگردان در هر بار، یک پاراگراف از قسمت تعیین شدة کتاب را با صدای بلند می‌خوانند. وقت کلاس به صورت یکسان بین شاگردان توزیع می‌شود. توزیع یکسان وقت در میان کودکان پیامدها و ملزومات خوبی، مانند نظم و عدالت، را همراه دارد. وقتی قرائت یک پاراگراف تمام شد، معلم با این پرسشها شروع می‌کند:‌ آیا در این متن چیز مبهمی برای شما وجود دارد؟ اگر ابهامی وجود دارد، آیا می‌توانید احساس خودتان را در قالب یک پرسش بیان کنید؟ البته کتابها قبلاً چنان تنظیم شده‌اند که ابهامها و پرسشهایی در ذهن شاگردان به‌وجود آید.

_________________________________
[1]. Institute for the Advancement LAPC (of Philosophy for Children)
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 44)
________________________________________

سپس معلم پرسش هر دانش‌آموز را روی تخته سیاه می‌نویسد و نام دانش‌آموز را همراه شمارة صفحه و شمارة سطرِ مورد بحث در کنار آن یادداشت می‌کند. به این ترتیب دانش‌آموز برای دفاع از رأی خود احساس مسئولیت می‌کند. پس از آن، معلم می‌پرسد چه کسی می‌خواهد بحث را آغاز کند. دستها بالا می‌رود.

یکی از دانش‌آموزان انتخاب می‌شود تا در بارة پرسشهای نوشته شده بر روی تخته بحث را شروع کند. این انتخاب اگر توسط معلم صورت گیرد، به‌این جهت است که فردی که در بحثها کمتر شرکت کرده است، به بحث واداشته شود، در غیر این صورت نظر دانش آموزان را می‌پرسند.

در لحظة مناسب، معلم ممکن است تمرینی را دربارة‌ موضوع خاصی از کتاب کمک آموزشی مطرح کند. فرض کنید که پرسشی که از متن داستان پرسیده شده است چیزی شبیه به این سؤال باشد: «آیا مسعود و فرشید دوست هم هستند؟».

با ادامة بحث، به‌زودی کودکان شروع به درک این نکته خواهند کرد که مفهوم دوستی، چندان ساده و روشن نیست. بدین‌ترتیب معلم می‌تواند بحثی را در زمینه مفهوم و ماهیت «دوستی» مطرح کند. (به‌طور حتم، دانش‌آموزان به ملزومات اخلاقی رابطة دوستی توجه می‌کنند). بدین طریق، کودکان با مفهوم دوستی آشنا و درگیر می‌شوند. آنها علاقه‌مند می‌شوند به سراغ منابع دیگر بروند و در این زمینه جستجو کنند. در این جستجو ممکن است به والدین یا اعضای دیگر خانواده مراجعه کنند، ممکن است به کتاب یا منابع دیگر مراجعه کنند و یا اینکه موضوع را با دوستان خود در میان بگذارند؛ به هر حال آنها این‌بار خودشان به سراغ مطالب می‌روند تا پرسشهای خود را پاسخ دهند.

دربارة سایر مفاهیم و موضوعات هم همین فرایند وجود دارد. اگر معلم یا یکی از شاگردان مهارتی استدلالی را در کلاس مطرح می‌کند، دانش‌آموزان دیگر به‌سرعت آن را فرا می‌گیرند و در فکر کاربرد آن در موارد دیگر می‌افتند. پیشرفت این کار می‌تواند آنها را نه تنها در مهارتهای استدلالی، بلکه در تمامی حوزه‌های مطالعاتی که در آنها با مفاهیمی از این دست سرو کار دارند، کمک کند. این روشی است که فکر آنها را برمی‌انگیزد و تا زمانی‌که قابلیت نقادی و «خود ـ انتقادی» را در آنها پدید نیاورد، آرام نمی‌گیرد. کل این فرایند نیز به نوبة خود آنها را به «خود ـ صلاحی» سوق می‌دهد.

 

--------------------------------------------------------
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 45)
________________________________________

علاقة دانش‌آموزان به این برنامه به این دلیل است که این برنامه، آنها را ترغیب می‌کند تا خودشان برای خودشان فکر ‌کنند و حتی‌المقدور اجازه ندهند که دیگران به‌جای آنها و برای آنها فکر کنند. آنها به شدت به این آموزش‌ها علاقه نشان می‌دهند، زیرا دوست دارند که بتوانند افکار خود را به دیگران ابراز، و اگر لازم باشد از استدلال خود دفاع کنند و به یکدیگر کمک کنند تا از ملزومات و پیامدهای مفروضاتشان مطلع شوند (لیپمن، 1382،ص30).

منظور از فلسفه در فلسفه برای کودکان و نوجوانان

حال باید ببینیم منظور از فلسفه در برنامة فلسفه برای کودکان و نوجوانان چیست که موجب به وجود آمدن مسائلی که قبلاً دربارة آموزش فلسفه ذکر شد، نمی‌شود. به عبارت دیگر در این برنامه چه تعریفی از فلسفه مد نظر است که می‌تواند آن را در حدّ کودکان ساده و به زبان آنها به‌نحوی بیان کند که به جهت احساس خوبی که آنها از این برنامه دارند حتی پس از به صدا در آمدن زنگ پایان کلاس آن را ترک نگویند.

-------------------------------------------------------
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 46)
________________________________________

قبل از همه باید تأکید شود منظور از فلسفه در اینجا فلسفه به‌عنوان رایج کلمه، یعنی مثلاً فلسفة کانت، دکارت یا ارسطو نیست. فلسفه‌ای که مدّ نظر این برنامه است نمی‌خواهد نظریات فلسفی فلاسفة قدیم و جدید را به دانش‌آموزان یاد دهد. همچنین نمی‌خواهد موضوعات فلسفی خاصی مانند ذهن، عین، عقل، صورت، ماده و هیولا را تحلیل و روشن نماید ـ گو اینکه این مفاهیم در فلسفه جایگاه بسیار ویژه‌ای دارند. باز توضیح و بررسی مکاتب فلسفی هم هدف این برنامه نیست. پس فلسفه در اینجا واقعاً دارای چه معنایی است؟

به‌طورکلی می‌توان گفت در فلسفه برای کودکان و نوجوانان‌ معنای فلسفه متاثر از چند موضوع است. 1. معنای سقراطی یا دیالکتیکی فلسفه 2. فلسفة کاربردی[1].3. منطق کاربردی[2]. 4. تفکر انتقادی[3]. تلاش فلاسفه برای ارائة مطالب فلسفی به زبانی درخور فهم‌تر یعنی داستان. 5. تلقی دیویی از آموزش و پرورش و فلسفه به‌عنوان کندوکاو فکری یا تحقیق. 6. نیازهای زندگی دنیای مدرن به قدرت داوری و تمییز. 7.قدرت و تواناییهای کودکان و نوجوانان.

1. معنای سقراطی فلسفه

فلسفه نزد سقراط معنایی متفاوت داشت. مادر سقراط قابله‌ای بود که به تولد کودکان کمک می‌کرد. سقراط روش فلسفی‌اش را از او اقتباس کرد. واژه یونانی maieutic در اصل به معنای مامایی است که اغلب به فلسفة سقراطی اطلاق می‌شود و همان کاری است که سقراط انجام می‌داد. به عبارت دیگر، شباهتی بین مامایی و «رابطة فیلسوف و شاگرد» یا «معلم/ شاگرد» وجود دارد: ماما کمک می‌کند تا مادر باردار نوزادش را به‌دنیا بیآورد. همچنان که فیلسوف/معلم نیز به شاگرد علاقه‌مندی که ذهنش آبستن ایده‌ها است، کمک می‌کند تا اندیشة خود را  بیان کند. لیپمن این تفسیر از سخن سقراط را، شالودة فلسفه برای کودکان می‌داند. یعنی یاری‌کردن کودکان به اینکه خودشان برای خودشان فکر کنند. لذا لیپمن مامایان (هر دو نوع) به مادران کمک می‌کنند تا نه فقط به کودکان یا متفکران، حیات ببخشند، بلکه در واقع به کل جامعة جهانی متفکرانِ زنده حیاتی دوباره ببخشند(لیپمن. 1383: 8-9).

_________________________________
[1]. Applied philosophy 2. Informal Logic
[3]. Critical thinking
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 47)
________________________________________

بنابراین در اینجا فلسفه به معنای مامایی اندیشه است، نه یک دسته مطالب فلسفی از قبل آماده شده در کتب و اذهان معلم/فیلسوفان برای آنکه در ذهن شاگرد ریخته شوند. سقراط از شاگردان خود نمی‌خواهد که متون فلسفی بخوانند یا اندیشه‌های گذشتگان را به حافظه بسپارند و یاد بگیرند، بلکه می‌خواهد کتاب طبیعت و ذهنشان را ورق بزنند و حقایق را از آنها بیرون بکشند.

این حقایق در گفتگو و مباحثه در میادین شهر به بیان می‌آمدند و صورت‌بندی می‌شدند. این ویژگی دیگر فلسفة سقراطی است. به عبارت دیگر حقایق ممکن است همیشه در تنهایی و خلوت فرد بر او ظاهر نشوند، بلکه برعکس در گفتگو و برخورد با عقاید و آرای مخالف به منصة ظهور برسند. این همان ویژگی اجتماعی تفکر است که اندیش‌مندان جدید هم بدان تأکید ورزیده‌اند. مثلاً بحث اجتماعی بودن زبان و تأکید بر اصالت فهم عام، رابطة تنگاتنگی با این موضوع دارد. اگر چنان‌که از فلسفة ویتگنشتاین[1] می‌آموزیم که زبان پدیده‌ای اجتماعی‌ است، پس فلسفه هم به‌عنوان یکی از فرآورده‌های زبان چنین ویژگی‌یی را خواهد داشت. اگر عناصر زبان که رابطة تنگاتنگی با تفکر دارد، در جمع، شکل و صورت خود را باز می‌یابد پس عناصر تفکر فلسفی هم برای ریخته‌شدن در قالب زبان و کلمات به گفتگوی جمعی نیاز دارد و این همان دیالکتیک سقراطی است.

_________________________________
1. برای مطالعة بیشتر! مالک حسینی، لودویک ویتگنشتاین و P4C.
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 48)
________________________________________

در این برنامه دیالکتیک سقراطی وارد آموزش و پرورش می‌شود تا علاوه بر تشکیل مفاهیم پیچیدة فرهنگ واژگان در ذهن فرد، قواعد منطقی و استدلالی را که احتمالاً به‌طور فطری در اذهان وجود دارد، به فعلیت برساند و روحیة تحقیقی‌ ـ ‌انتقادی و نیز دقت و توجه را در دانش‌آموزان بالا ببرد و به آنها بیاموزد که برای حل مسائل خود به کندوکاو بپردازند.
2. فلسفة کاربردی
لیپمن فلسفه برای‌ کودکان و نوجوانان را آخرین دستاورد جنبش فلسفة کاربردی می‌داند. منظور از فلسفة‌ کاربردی چیست؟ به نظر می‌رسد ایدة فلسفه کاربردی از دو زاویه مورد توجه واقع شده است. اینکه فلسفه باید به نحوی تغییر یابد که مفید فایده شود و دیگر اینکه بتوانیم از روشها و دستاورد‌های فلسفه در رشته‌های دیگر استفاده کنیم. هر دو دغدغه به هر حال به این مسئله مربوط می‌شود که فلسفه در حال حاضر در اکثر کشورهای جهان پویایی اصلی خود را از دست داده است، لذا مدتی است که نهضتی به نام نهضت فلسفة کاربردی در کشورهای غربی شکل گرفته است و به‌طور فزاینده‌ای با توجه به نیاز مبرمی که آدمی برای پاسخ به پرسشهای خود دارد، در حال تقویت است و هدفش بخشیدن حیاتی دوباره به این فعالیت فکری است. همایشهایی که در این زمینه برگزار می‌شود و نشریات بین‌المللی متعدد فلسفة کاربردی حاکی از این گرایش ضروری است.

ظاهراً در بریتانیا نظر افراد مشهوری‌ مانند‌ ریچارد هیرو، و ای. جی. اِیر به‌ آن‌ معطوف‌ شد و در 1975 انجمن فلسفة کاربردی با هدف ارتقای سطح مطالعات و پژوهشهای فلسفی، که ارتباط مستقیمی با حوزه‌های عملی و کاربردی دارد،

 

--------------------------------------------------------
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 49)
________________________________________

موجودیت خود را اعلام کرد. در حال‌ حاضر چند مجله[1] به‌ فلسفة کاربردی‌ اختصاص دارد و تعداد مقالات‌ منتشر شده‌ در آنها نشان‌دهندة‌ نفوذ و تأثیر تفکر فلسفی‌ بر مسائل‌ آموزش‌ و پرورش، حقوق، بهداشت، بومشناسی، اشتغال و مسائل‌ سیاسی و حکومتی‌ است.

«فلسفه‌ برای‌ کودکان‌ و نوجوانان» در‌ راستای تلاش برای کاربردی‌کردن فلسفه، تازه‌ترین‌ و بزرگ‌ترین‌ گامی‌ است‌ که‌ با هدف‌ کابردی‌کردن فلسفه در یکی از بزرگ‌ترین نهادهای اجتماعی، یعنی آموزش و پرورش، برداشته‌ است. این‌ برنامه، نمونة روشنی‌ از کاربرد فلسفه‌ در تعلیم‌ و تربیت‌ است. اگر هدف آموزش و پرورش را تعلیم زندگی، شهروندی، علم و تحقیق، حل مسئله و دادن استقلال فکری و در عین حال روحیة همکاری مشترک به افراد بدانیم، فلسفه برای کودکان قصد دارد این هدف را در مدارس دوباره احیا کند. لذا فلسفه را حتی بیشتر از رشته‌های دیگر مانند حقوق، سیاست، به زندگی واقعی آدمی معطوف می‌سازد. این‌ برنامه‌ در هدفش‌ با سایر برنامه‌های‌ فلسفه‌ کاربردی‌ اندکی متفاوت است. این‌ برنامه‌ نمی‌خواهد موضوعات‌ فلسفی‌ را برای‌ افراد غیرفیلسوف‌ روشن‌ کند یا مسائل‌ آنها را حل‌ کند، بلکه‌ می‌خواهد به‌ دانش‌آموزان‌ کمک‌ کند تا خودشان به تفکر بپردازند و‌کارِ فکری‌ انجام‌ دهند و مسائل‌ خود را حل‌ کنند (لیپمن. 2003: 42- 43).

3. منطق کاربردی و تفکر انتقادی

افلاطون در بالای درِ آکادمی‌اش نوشت: هرکس هندسه نمی‌داند وارد نشود. ارسطو مهارتهای منطقی را جایگزین ریاضی کرد. منطق صوری راهی شد برای مبارزه با مغالطات و سوفسطایی‌گری. بدین‌ترتیب حتی در سالهای نه چندان دور هم در کالجها و دانشگاه‌های غرب مانند دانشگاههای فعلی کشورمان (در رشته‌های علوم انسانی و ریاضی) علم منطق یا همان منطق صوری به منزله چارچوبی برای کل برنامه درسی تلقی می‌شد. فنون و استدلالهای منطقی و مغالطات، برای تربیت فارغ‌التحصیلانی با توانایی‌های فکری قوی، که مناسب با حرفه‌ها و موقعیتهای اجتماعی آنان باشد، ضروری تشخیص داده شده بود.

بسیاری از متخصصان تعلیم و تربیت معاصر هم هنوز منطق صوری و کاربردی را وسیله‌ای مهم در یادگیری مهارتهای فکری و ترمیم کمبودهای آن می‌دانند و آن را به دانشجویان توصیه می‌کنند. (مایرز، ص 9). به‌تدریج با کشف این موضوع که منطق صوری ما را به هدف اصلی‌مان نمی‌رساند منطق صوری جایش را به منطق کاربردی داد.

رویکرد دیگری از این گرایش با عنوان کتاب تفکر خلاق و انتقادی[1] نیز از طریق گذراندن دروس مربوط به حل مسئله مورد تأکید قرار می‌گیرد. دروس مربوط به این رویکرد، غالباً آموزش عملیات منطقی بنیادی (استدلال استنتاجی، قضایای حملی، قیاس‌های منطقی و نظایر اینها) را با فرایند حل مسئله که از روش‌شناسی علوم سرچشمه گرفته است، ادغام می‌کند (همان: 9ـ10).

_________________________________
[1]. Jounal of Applied philosophy, 19 on behaft of the Society for Applied Philosophy International Jounal of Applied Philosophy, Elliat D. Cohen (ed.), Pub: Blackwell.
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 50)
________________________________________

 

تلفیق این دو رویکرد به‌تدریج کتابهای تفکر انتقادی را جایگزین کتابهای منطق صوری و حتی منطق کاربردی کرد.هم اینک منطق‌دانهای علاقه‌مند به منطق کاربردی، تفکر انتقادی را از زاویة خاصی مورد توجه و تأکید قرار می‌دهند. فلاسفه نیز بر اجزا و مقدمات استدلال در تفکر انتقادی تاکید می‌کنند، اما افراد غیر فیلسوف، به‌ویژه متخصصان علوم طبیعی تمایل دارند درخصوص اجزای فرایند «حل مسئله» یا «اتخاذ تصمیم» تأکید ورزند. مخصوصاً که «رهیافت حل

مسئله‌ای» در آموزش علمی و «فنی‌ـ حرفه‌ای»، موضوع جدیدی نیست و دهها سال است که به‌ویژه در آموزشهای مهندسی از آن استفاده می‌شود، اما این رهیافت فقط در ریاضیات، فیزیک، شیمی، زیست‌شناسی و پزشکی تعلیم داده می‌شود. یکی از نتایج بسیار جدیدتر این فعالیتها، عمومیت یافتن دوره‌های درسی و نظریه‌های «حل مسئله» است و البته نه تخصصی شدن آن. در این راستا برای اولین بار در 1978 کنفرانس «حل مسئله و آموزش و پرورش» در دانشگاه کارنگی ملون[1] محققان بسیاری را در زمینة امور شناختی (یا معرفت‌شناختی[2]) دور هم جمع کرد تا رهیافتها و نتایج خود را دربارة نظریه و روشهای حل مسئله باهم مقایسه کنند. در آن کنفرانس خوشبینی خاصی برای یافتن شیوه‌های عمومیت یافتة حل مسئله وجود داشت و برخی از محققان درباره امکانِ یافتن این شیوه، بیشتر از دیگران خوشبین بودند. (همان: 42)

 
_________________________________
[1]. W. Edgaz, Moase, Hugh J. McCann, and Janet Mccann 1985, Cuative and Critical Thin king, Boston: Haughton Miftin.
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 51)
________________________________________

4. تلاش فلاسفه برای ارائة مطالب فلسفی به زبانی فهمیدنی‌تر داستان
با تلاش فلاسفه برای ارائة مطالب فلسفی به زبانی فهمیدنی‌تر، فلسفه وارد قصه و داستان می‌شود. افلاطون با تأثیر از سقراط برای ایجاد ارتباط بهتر با مخاطبان خود، کتابهای خود را به شکل گفتگو نوشت و آرای خود و سقراط را در دیالوگهای فلسفی جای داد. این یکی از رمزهای ماندگاری آثار او بود. بعدها افراد دیگری به راز این تأثیر پی بردند. دیالوگ‌ها از زبان شخصیتها در حوادث واقعی یعنی ماجراهایی‌که در داستان و رمان رخ می‌دهد، ملموس‌تر و درخور فهم‌ترند. البته عجیب این است که برخی از آثار بزرگی که در این زمینه وجود دارد جزو آثار فلسفی محسوب نمی‌شود. مثلاً رمان برادران کارامازوف نوشتة فئودور داستایوفسکی، بنابه عادت، بیشتر جزو آثار ادبی محسوب می‌شود تا آثار فلسفی، درحالی‌که تقریباً تمام اثر به مسائل و مشکلات کلامی و فلسفی افراد عادی در آن دوران اختصاص دارد. بویژه که یکی از سه برادر، دارای تحصیلات فلسفی، دیگری کشیش و سومی فردی به‌ظاهر لاابالی است. دیالوگ‌هایی که میان آنها در جریان امور زندگی شکل می‌گیرد، هرکدام به نحوی با مباحث موجود فلسفی وکلامی ربط دارد و داستایوفسکی برخی از مسائل و مشکلات فلسفی مبتلا ‌به زمانه و دیدگاهها و راه‌حل‌های موجود را از زبان قهرمانان داستان خود، مطرح می‌کند.

_________________________________
[1]. Carnegie Mellon University
[2]. cognitive
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 52)
________________________________________

عرفای اسلامی و حتی فیلسوفی مشائی همچون ابن سینا هم برای بیان و انتقال مطالبی به‌غایت انتزاعی، به روش داستان پناه بردند. داستان‌های مولانا جلال‌الدین نیز جزو آثار ادبی و عرفانی محسوب می شود. با وجود این می‌توان دید که غالب داستانهای مثنوی به مشکلی از مشکلات کلامی، اما روزمره، توجه می‌کند.

مثلاً، مسائل جبر و اختیار، مسئلة خیر و شر یا مسئلة شناخت می‌توانند از جمله دغدغه‌های فلسفی مثنوی محسوب شوند، اما این سنت در شرق تداوم و بسط نیافت، بلکه در اروپا در زمان ژان پل سارتر بود که دیدگاه‌های فلسفی او در قالب نمایشنامه‌ها و داستانهایی مانند تهوع ریخته شد. البته این کار به رو‌ش‌های مختلف آزموده شده است، داستان دنیای صوفی نوشتة یوستین گوردر یکی از این نمونه‌ها است.

هم‌زمان با خلق این آثار، در عالم اسلام نیز متفکرانی مانند مرحوم مطهری نیز توجهی دوباره به داستان و داستان‌نویسی پیدا کردند. مرحوم مطهری کتاب داستان راستان خود را جزو مهم‌ترین آثار خود خوانده ‌است. این نشانگر توجه مجدد متفکران اسلامی به داستان‌نویسی است.

حتی برای ارائه‌ای نسبتاً جذاب و مخاطب پسند از مسائل فلسفه، فلسفه وارد سناریوی فیلمهای سینمایی می‌شود. این نشانگر دغدغه حل مشکلات فکری و فلسفی مردم و روزآمدکردن روشهای ارائة مطالب و محتوای فلسفی است. از این‌رو دیده می‌شود که توجه سینماگرانی مانند آندره تارکوفسکی و استنلی کوبریک یا حتی کمدی‌سازانی مانند وودی آلن به فلسفه معطوف می‌شود. آنها تلاش کردند دسته‌ای از مطالب بیان‌نشدنی یا پیچیدة فلسفی را در قالب تصاویر و دیالوگ‌های جذاب به مخاطبان خود عرضه دارند. اثر این موج را در ایران هم می‌توان مشاهده کرد. مثلاً فیلمها‌ی نقاب و پری آثار احمد رضا درویش و داریوش مهرجویی به این دسته تعلق دارند.

---------------------------------------------------------
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 53)
________________________________________

 

این گرایش برای داستانی‌کردن فلسفه در واقع از دغدغة کاربردی‌کردن و درخور درک‌کردن مطالب انتزاعی و مشکل فهم فلسفی نشأت می‌گیرد و دلایل بسیاری دارد.

 البته ایدة عمومی سازی فلسفه و حل مشکلات فلسفی عموم مردم نیز در این تلاش سهم دارند. این عقیده که بسیاری از مشکلات فکری باعث بروز مشکلات روانی و افسردگی می‌شوند و حتی دلیل بسیاری از خودکشیها هستند، در به‌وجود آمدن دغدغة ارائة راه‌حلهای فلسفی به مردم مؤثر است. به عبارت دیگر، تصور می‌شود اگر فردی مانند صادق هدایت دست به خودکشی می‌زند، کاملاً به دلایل خاص فلسفی مانند نهیلیسم است. این تصور خواه درست باشد و خواه نباشد، دغدغة اصلی برخی از فیلسوفان است که به ارائة فلسفه در داستانها اقدام می‌کنند. این است که ـ چنان‌که مولانا هم این کار را انجام می‌داد ـ دسته‌ای مسائل فلسفی مشترک مطرح شود که مورد توجه و مطلوب جامعه است و پاسخهای آنها نیز از زبان قهرمان قصه ارائه می‌گردد. کسی که گرفتار این مشکلات فلسفی است و از آنها رنج می‌برد، با به‌دست‌آوردن این مرحم از افسردگیها رهایی می‌یابد و به سلامت روح و روان بازمی‌گردد، یا اینکه با فهم جایگاه خود در عالم وجود به اهمیت و ارزش والای خود پی می‌برد و به نحوی از انحا از بند بسیاری از قیدهای این جهانی رها می‌شود، اما داستانها چه ویژگیهایی دارند که می‌توانند مخاطبان بیشتری جذب کنند و حتی کودکان و نوجوانان را به مسائل فلسفی علاقه‌مند سازند.

-------------------------------------------------
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 54)
________________________________________

می‌دانیم که عموم مردم یا کودکان و نوجوانان برای خواندن متون فلسفی نیاز به انگیزه دارند و اغلب داستان بهترین راه برای ایجاد انگیزه است وکتابهای درسی یا متون پیچیدة فلسفی نمی‌توانند این انگیزه را ایجاد کنند.

البته دانشجویان دوره‌های بالاتر علایق خود را برای دنبال‌کردن مسائل فلسفی دارند، اما در دوران پایین‌تر، مثلاً زمانی که با کودکان سرو کار داریم، ناچار باید از کتابهای داستان استفاده کنیم. نمی‌توانیم فرض را براین بگذاریم که کودکانی که به کلاس می‌آیند می‌توانند فلسفی فکر کنند. آنها باید یاد بگیرند چگونه این کار را انجام دهند.

یکی از راههای مؤثری که به آنها کمک می‌کنند تا این دانش عملی را کسب کنند، درگیرکردن خود آنها ــ هم از لحاظ عاطفی و هم ذهنی ــ با زندگی شخصیتهایی است که نماد و الگویی برای کندوکاو و پرس وجو هستند.

 لزومی ندارد این شخصیتها قهرمانان زن و مرد یا افراد شروری باشند که در ادبیات کلاسیک کودکان وجود دارند، بلکه می‌توانند کودکانی معمولی مانند خود آنها باشند. این شخصیتهای تخیلی در کشاکش اتفاقات و مکالمات داستان استدلال، قیاس و یا تمایزی صحیح را شکل می‌دهند و یا پیش‌فرضها و پیامدهایی را بررسی می‌کنند که گفته شده است. آنها با تفکرات، گفته‌ها و اعمال خود نشان می‌دهند که به نظرات دیگران و خوب فکرکردن اهمیت می‌دهند، گو اینکه همواره در رفتار خودشان این امر را رعایت نمی‌کنند. اگر بتوانیم کودکان را تشویق کنیم تا با فرآیند ذهنی این شخصیتهای داستان ارتباط برقرار کنند، آنها هم این شیوة پرسش و پاسخ را در پیش می‌گیرند و هم برای آن ارزش قایل می‌شوند.

این نوع نگاه به داستان به عنوان محرک و آماده‌کنندة کودکان برای تفکر فلسفی با بیان مارتا نوسبام[1] دربارة ارتباط میان آموزش اخلاق و قضاوت اخلاقی و داستان، مطابق است. ازین‌رو خود این داستانها به محملی برای کودکان و نوجوانان تبدیل می‌شود که آنان را با خود به قلمرو جستجوی فلسفی می‌برد، به‌طوری که آنها می‌توانند ارتباط بین توانایی کندوکاو، که در آنان در حال پیشرفت است، و توانایی بهتر قضاوت‌کردن در زندگی روزمره را درک کنند.

_________________________________
1. Martha Nussbaum
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 55)
________________________________________

«فلسفه بدون اینکه فرد را با سردرگمیها، تعارضات و خطرات موجود در موقعیت های زندگی واقعی که نیاز به تأمل و تعمق دارند مواجه کند، به‌سختی می‌تواند ارزش و زیبایی انتخاب درست به طرز انسانی را نشان دهد. این نشان می‌دهد تأمل و تصمیم‌گیریهای آدمی همواره چالشی برای شخصیت او است، چرا که آدمی همیشه در مقابل فرصتهای متعدد و در میان معماهای هولناک قرار دارد واین خود سرچشمة زیبایی و غنای این تصمیم گیریها و ملاحظات است. (و به دلیل عدم توجه به زندگی واقعی و شرایط دشوار آن است که) متون فلسفی قدیمی در بیان این زیبایی ناتوان می‌مانند»(شارپ. 1383: 12).

کتابهای داستان برای ایجاد این انگیزه در کودکان و نوجوانان بسیار مفید است. یک داستان می‌تواند فراهم‌آورندة صحنه‌ای غیر واقعی و تخیلی، گفتگویی پرتنش، شخصیتهایی دوست داشتنی، الگویی سرزنده و با شور و نشاط، طنز‌آلود یا همة اینها با هم باشد. در این روش، نویسنده قادر است اطلاعات را به صورتی دسته‌بندی کند تا در شکل یک داستان بیان شوند؛ داستانی که خواننده با آن احساس نزدیکی و همدلی کند و قادر به لذت‌بردن و فهمیدن آن باشد. همذات پنداری خواننده با قهرمان داستان می‌تواند او را به درک عمیق مطالب کتاب برساند.

تأثیر عواطف بر تفکر را نیز نمی‌توان نادیده گرفت. لیپمن به این موضوع می‌پردازد که تفکر چگونه باید حول عواطف بسط یابد. به نظر او مردم جهان هنگامی که نسبت به قربانیان بی‌گناه فاجعه‌ای احساس دلسوزی و همدردی می‌کنند، نسبت به زمانی که فاقد آن هستند رفتار بهتری دارند (لیپمن. 1382: 29). این موضوع را مرحوم مطهری در کتاب تعلیم و تربیت در اسلام (1363) بسط می‌دهد.

------------------------------------------------------
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 56)
________________________________________

در برنامة فلسفه برای کودکان، افرادی که داستانها و کتابهای درسی فلسفه را برای عموم یا کودکان می‌نویسند می‌توانند در هر صفحه‌ای معانی، مسائل و روابط فلسفی‌ای را بیان کنند که با ظرافت خاصی در لابه‌لای کلمات پنهان شده‌اند. کودکان به احتمال زیاد می‌توانند چنین مفاهیمی را از این داستانها بیرون بکشند و توجه همکلاسان خود را به آن معطوف دارند. جمله یا کلمه‌ای گنگ و مبهم می‌تواند آنها را تحت تأثیر قرار دهد. بدین‌ترتیب، تحقیق و کندوکاو آنها آغاز می‌شود و تا هنگامی که قانع نشوند که معنای متن مکتوب یا اظهارشده را فهمیده‌اند، از آن دست برنخواهند داشت. (لیپمن. 1383: 9-10).

5. تلقی دیویی از آموزش و پرورش و فلسفه (به‌عنوان کندوکاو فکری یا تحقیق)[1]
جان‌ دیویی که‌ برای اولین بار پارادایم‌ تأملی آموزش‌ و پرورش‌ را پیشنهاد داده‌ است، هدف‌ آموزش‌ و پرورش‌ را «در درجة‌ اول‌ گسترش‌ روشهای‌ انتقادی‌ اندیشیدن» می‌داند.

 به‌ نظر او «وظیفة‌ آموزش‌ و پرورش‌ آموختن‌ نقطه‌ نظری‌ خاص‌ نیست، بلکه‌ به‌ کاراندازی‌ نیروهای‌ تشخیص‌ [تمیز] و انتقاد است‌ که‌ یادگیرندگان‌ را قادر می‌سازد مسئولانه‌ نظرات‌ گوناگون‌ را داوری‌ کنند. (شفلر. 1381:‌ 322). او دوران‌ کودکی‌ را از لحاظی‌ مقدمه‌ای‌ برای‌ بزرگسالی‌ می‌داند، لذا هدف‌ آموزش‌ و پرورش‌ را «آماده‌سازی‌ کودک‌ برای‌ آینده» می‌خواند. (کاردان‌. 1380: 256).

معنای فلسفه در «فلسفه برای کودکان و نوجوانان» هم متأثر از تحول دیدگاههای تعلیم و تربیتی است، بویژه نهضتی که از زمان دیویی برای تأملی‌کردن آموزش و پرورش به جای حافظه‌مداری شروع شد. البته تغییراتی که در دیدگاهها به‌وجود آمد کوچک و جزئی نبودند، بلکه تحولاتی اساسی در مبانی آموزش و پرورش بودند. تصور سنتی مردم از آموزش و پرورش این است که آموزش و پرورش راه وادار کردن نسلهای جدید به یادگیری و پذیرش همان معارف و باورها (‌همان واقعیتها، مناسبتها وهنجارها‌یی) است که نسلهای پیشین، درست می‌دانستند.

فرض بر این است که دانش‌آموزان نیازی ندارند دربارة مطالبی که به آنها یاد داده می‌شود، تأمل و تحلیل کنند. به عبارت دیگر تصور بر این است که چنین تأمل یا تحلیل انتقادآمیزی توسط نسلهای قبلی به‌طور کامل و قابل قبول انجام شده است (لیپمن. 1383: 8).

_________________________________
1. inquiry
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 57)
________________________________________

با آغاز قرن بیستم بود که فیلسوفی مانند جان دیویی شروع به ساختن چارچوب الگوی تأملی جدید کردند. البته افراد دیگری هم مانند دورکیم، گودمن[1] و هربرت مید وجود داشتند، مربیانی که از علوم اجتماعی یا منطق الهام گرفتند و تحت تأثیر این دو علم، خواستار اصول، ملاکها و موازین جدیدی برای آموزش و پرورش شدند و بهترینِ این موارد به صورتبندی الگوی تأملی تعلیم و تربیت منجر شد.

دیویی بارها و بارها خواستار آن شد که معلمان «فکر کردن» را به دانش‌آموزان بیاموزند. او تعلیم صرفِ دانش مبتنی بر آخرین اطلاعات دربارة واقعیات را کافی نمی‌دانست. درست به این دلیل که فرایند تفکر، پردازش اموری است که افراد دربارة جهان و از طریق حواسشان یاد می‌گیرند، کودکان نیز باید دربارة آنچه در مدرسه یاد می‌گیرند، بیندیشند. حفظ کردن مطالب، یک مهارت فکری کم ارزش و سطح پایین است؛ به کودکان باید مفهوم‌سازی، داوری و تمیز امور از همدیگر، استدلال و اموری از این قبیل را یاد داد. از نظر او کودکان نیز باید مانند دانشمندان گروهی کار کنند، چرا که کار پژوهشی و تحقیقی کلاً مبتنی بر مشارکت و همکاری است، یعنی هم دربرگیرندة تعمق و هم همفکری است.

_________________________________
[1]. Nelson Goodman
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 58)
________________________________________

مربی روسی لیو ویگوتسکی[1] نیز بر ضرورت تعلیم تفکر و تأمل و نفی آموزشِ صرفِ «حفظ کردن» تأکید می‌کرد. به اعتقاد او برای کودکان کافی نیست فقط آنچه را که به آنها گفته می‌شود به حافظه بسپارند و سپس به‌یاد آورند، بلکه آنها باید موضوع موردنظر را آزموده و تجزیه و تحلیل کنند.

لذا از نظر آنها آموزش استدلال، تفکر انتقادی، تأمل، تعمق، داوری، مفهوم‌سازی، کندوکاو یا تحقیق، حل مسئله و قدرت پردازش داده‌ها و تجزیه و تحلیل آنها که همگی نمایندة بخشی از فلسفه یا نتیجة آن هستند با معنای آموزش و پرورش عجین گردید.

و در مقابل، فلسفه هم به‌معنای نوعی تحقیق یا کندوکاو فکری است که مانند فلسفه در دوران باستان یا تا اندازه‌ای چنان‌که قبل از آگوست کنت رایج بود، تمام زمینه‌های معرفتی را در بر می‌گیرد. می‌توان گفت که در این دیدگاه فلسفه به‌عنوان روش فلسفی یا کندوکاو و تحقیق تلقی می‌شود، اما منظور از کندوکاو (یا تحقیق)[2] چیست؟

چنان‌که لیپمن اظهار می‌دارد، کندو کاو واکنشی جستجوگرانه در ابعاد پیچیدة تجربة انسانی است. کندوکاو معمولاً به شکل پرسش شروع می‌شود، از آنجا به سوی تعبیر و نظریه‌پردازی می‌رود و هدفش این است که از طریق مباحثه و تأمل، موضوعی پیچیده را به مسئله‌ای درخور بحث، امری مشترک برای همة افراد و سرانجام به موضوعی استدلال پذیر تبدیل کند (همان: ‌9).

فلسفه نوعی کندوکاو یا جستجوی حقیقت است که حاصل آن یادگیری گفتگو، تعامل با محیط و دوستان، انتقادپذیری، منتقد بودن، خلاقیت و ارائة فرضیه‌های نو، و دقت در استدلالها است. به‌عبارت دیگر در اینجا فلسفه نوعی منطق تفکر، منطق استدلال و روش مواجهه با امور و مسائل و شیوة تصمیم و انتخاب درست است.
_________________________________
[1]. Lev Vygotsky
[2]. مراحل تحقیق (inquiry) دیویی به شش مرحله بسط داده می شود:‌ 1- احساس مشکل 2- وضع و تعریف مشکل، 3- پیشنهاد راه حل احتمالی، 4- استنتاج، 5- تدوین یا طرح مدلولات و اشارات راه حل پیشنهاد شده، ‌6- مشاهده و آزمایشی که منجر به پذیرش یا رد راه حل پیشنهاد می شود (شریعتمداری 1382 پرورش تفکر ص 109).
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 59)
________________________________________

ازاین رو به عقیدة لیپمن مناسب‌ترین راه برای اینکه مردم و شهروندان بتوانند ملاکها و موازینی برای تمییز بین استدلالهای معتبر و غیرمعتبر، بین نظریه‌های تأیید شده و رد شده و بین اَشکال قابل قبول و غیرقابل قبول قضاوت اخلاقی و غیره، بیابند، این است که فلسفه را نوعی کندوکاو و فلسفه‌های مختلف را انواع کندوکاو تلقی کنیم که محل این کندوکاو‌ها هم آموزش و پرورش است. مثلاً فلسفة طبیعی یعنی علوم تجربی نوعی از این کندوکاو است. به این ترتیب معنایی که از فلسفه در این دیدگاه در نظر گرفته می‌شود با مفهوم آموزش و پرورش در هم می‌آمیزد (لیپمن. 1382: 29-30).

6. نیازهای دنیا مدرن به قدرت داوری و تمییز

همه می‌دانیم که در دنیای جدید سرعت تولید اطلاعات سرسام‌آور است. تولید داده‌ها و اطلاعات علمی و معرفتی در دانشگاهها و پژوهشگاهها، ایده‌ها و افکار متنوع در کانالهای تلویزیونی و رسانه‌های بین‌المللی به شدت در حال رشد است. اینترنت، ماهواره، روزنامه‌ها،‌ دیسک‌های فشرده و غیره وغیره همگی دست به کار انتشار و ترویج آرا و عقاید مختلف در زمینه‌های متفاوت‌اند. هر روز مکتبی جدید در جایی از دنیا سر بر می‌آورد و طولی نمی‌کشد که در دورترین نقطه به‌واسطة تبلیغات یا به هر دلیل دیگر رواج می‌یابد. تنوع آرا و عقاید، الگوها و مدها در فیلم‌های سینمایی، اخبار روز و حتی در تبلیغ دستاوردهای تکنولوژیکی موج می‌زند و هر کارخانه‌ای می‌خواهد کالا یا محصول خود را به‌نحوی به‌فروش برساند، چه این کالا فکری باشد و چه مصرفی. این تنوع به‌راحتی می‌تواند موجب بحران هویت، بویژه در جوامع شرقی، شود. هیچ راهی هم برای منع و رفع این تنوع به فکر حاکمان کشورها نمی‌رسد. این موضوع حتی اندیش‌مندان و حاکمان کشورهایی مانند ژاپن، چین و حتی فرانسه را به وحشت و اعلام خطر  واداشته است، چرا که به نظر می‌رسد ابزارهای انتقال اطلاعات به‌قدری زیاد و قوی شده‌اند که دیگر نمی‌توان با هیچ روشی جز مسلح‌کردن خود افراد مانع آن شد (موری‌یل جولیوت و: ص 29-42).

--------------------------------------------------------
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 60)
________________________________________

فقط یک راه برای جلوگیری از بحران و سردرگمی در میان مدها و پیشنهادات خوب و مختلف به ذهن می‌رسد. آن هم مسلح‌کردن افراد به قدرت تفکر، استدلال و مهم‌تر از همه به قدرت تمییز و داوری است. این مهارتها معنایی از فلسفه را به خود اختصاص می‌دهند و اگر ما بتوانیم بین آرای مختلف موجود، قضاوت و ارزیابی کنیم و اگر بتوانیم سره را از ناسره تشخیص ‌دهیم و جدا کنیم، به‌احتمال زیاد به‌دنبال سره خواهیم بود نه ناسره. اگر تفکر انتقادیمان به قدری قوی باشد که کورکورانه به‌دنبال این و آن راه نیفتیم، هر آنچه را که نخوریم به خوردِمان می‌دهند. با اطمینان راهی را انتخاب خواهیم کرد که به نفع دنیا و آخرت ما باشد و اسیر وسوسه‌های نامعقول نخواهیم بود، حال چه این وسوسه‌ها از بیرون باشد و چه از نفس و درون خودمان نشأت گیرد.

ما ناچاریم برای تعیین مسیر خود در چهار راههای زندگی تصمیم بگیریم. با این تصمیمها، زندگی‌مان شکل پیدا می‌کند و از آنجا ‌که فرصتهای انتخاب در زندگی تکرارناپذیرمان بسیار کم است، لذا انتخابهای خوب به ما امکان می‌دهد که از موفقیت بهتری برخوردار شویم و انتخابهای غیر مسئولانه می‌تواند ما را به ورطه‌های خطرناک و بازگشت‌ناپذیری بکشاند. این انتخابهای ما است که به ما هویتی «خوب» یا «بد» می‌دهد، لذا برای رسیدن به وضعیتی قابل قبول ضرورتاً باید به راهکاری دست یابیم که با آن بتوان «خوب» را از «بد»، و «بد» را از«بدتر» تشخیص داد.

حتی اگر حوصله، فرصت یا دانش کافی برای تصمیم‌گیری را نداشته باشیم و بخواهیم در خصوص مسئلة موردنظر از فردی متخصص تبعیت کنیم، باز هم باید  برای شناخت متخصص‌ترین فرد تحقیق و جستجویی انجام دهیم و به‌دنبال شواهدی باشیم تا براساس آن متخصص‌ترین فرد را تعیین کنیم.[1] به عبارت دیگر ما مسئول سرنوشت خویش هستیم و به‌ناچار برای دست یافتن به بهترین‌ها، باید انتخاب کنیم و تصمیم بگیریم، اما برای دستیابی به انتخاب و تصمیم دقیق علاوه براطلاعات و داده‌های دقیق به قدرت پردازش، ارزیابی، انتقاد و قدرت خلاقه نیاز داریم، باید با این مهارتها به سراغ آرای متفاوت، پیشنهادهای متنوع و وسوسه‌های رنگارنگ برویم.

ما هر روز با مسائلی روبه‌رو هستیم که باید دربارة آنها تصمیم بگیریم. مثلاً : راست بگوییم یا دروغ مصلحت‌آمیز مجاز است؟ گوش فرا دهیم یا فرا ندهیم؟ صبر کنیم یا نکنیم؟ قبول کنیم یا نپذیریم؟ بخوریم یا از لذت خوردن دربگذریم؟ تماشا کنیم یا چشممان را ببندیم؟ تحمل کنیم یا عکس‌العمل نشان دهیم؟ برویم یا در خانه بمانیم؟ اعتراض کنیم یا سکوت اختیار کنیم؟ بخوانیم یا نخوانیم؟ بیدار بمانیم یا تسلیم خواب ناز شویم؟ شرکت کنیم یا حضور نیابیم؟ تشکر کنیم یا انتقاد کنیم؟ وفا کنیم یا خیانت کنیم؟ ببخشیم یا در فکر انتقام باشیم؟ رعایت بکنیم یا بر اساس خواستة دلمان عمل کنیم؟ تبعیت کنیم یا تعبیت نکنیم؟

------------------------------------------------------
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 61)
________________________________________

_________________________________
1. حق در تقلید از یک مجتهد، برای انجام و تحقق فروع دین لازم است که بر اساس ملاکهای موجود به‌دنبال مجتهد اعلم گشت و جامع‌الشرایط‌ترین فرد را پیدا کرد. اولین صفحة رساله به نوجوانی که می‌خواهد مسائل و وظایف دینی خود را بداند، یادآوری می کند که برخی از امور، تقلیدی نیستند و اتفاقاً شرط لازم استفاده از رساله هستند، یعنی اگر آن مسائل با جستجو و تحقیق حل نشوند، اصلاً استفاده از رساله موجه نیست. لذا ما حتی در ایمانی‌ترین و تقلیدی‌ترین مسائلمان به تحقیق و جستجو و تأمل نیاز داریم. ما مجاز نیستیم حتی در این مسائل، کورکورانه به جهت تقلید از پدر و خانواده‌مان عمل کنیم. اگر دربارة اعتقادی‌ترین مسائلمان اطاعت کورکورانه مجاز نیست، پس در سایر مسائل و امور زندگی، این کار نامجازتر است، چون برای اتفاقات جزئی و تکرار ناشده‌ای در زندگی وجود دارد هیچ راهی بجز تأمل و مشورت وجود ندارد. تازه، افرادی که با آنها مشورت می‌کنیم باید خودشان نیز تأمل کنند تا راه‌حلی مناسب برای مشکل جدید ما پیدا و پیشنهاد کنند یا قبل از مشورت با آنها نیاز به فکر و تأمل داریم تا از میان این همه آدم افراد مناسبی را برای مشورت در آن زمینة خاص انتخاب کنیم.

-------------------------------------------------------

نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 62)
________________________________________

حدودش چیست؟تا کجا باید پیش برویم، چه‌قدر مجاز هستیم؟ سلامتی جسم و جان‌ ما در گرو کدام است؟ آیا در این زمینه مجازات خواهیم شد یا کارمان موجه است؟ آیا کارمن اخلاقی است؟ می‌توانیم این کار را قانوناً توجیه کنیم؟...

جواب به سؤالاتی از این قبیل و عمل به آنها در تعیین هویت، شخصیت و بالاخره مرتبة وجودی ما می‌تواند بسیار مؤثر باشد، لذا برای رهایی از این چند راهیها حتما باید قدرت و مهارتهای تفکر و تصمیم را به‌همراه جستجوی شواهد دنبال کنیم. آنها را مقایسه و ارزیابی کنیم و تصمیمی مناسب و دقیق بگیریم تا با عمل به آن به موقعیت و جایگاه بهتر و والاتری (هم در سطح روحی و هم در سطح اجتماعی) دست یابیم. در این ارزیابی و داوری است که نقادی و مقایسه لازم می‌آید.

در اینجا این مهارتهای فکری به ما کمک خواهد کرد، کورکورانه بدون دلیل و مدرک، هیچ سخنی را نپذیریم و در مقابل مدهای رنگارنگی که زیرکانه القا می‌شوند، علامت سؤال بگذاریم. بهتر است تا جایی پیش رویم که بتوانیم خودمان تصمیم بگیریم که کدام فکر و کدام پیشنهاد برای ما، برای خانوادة ما و برای جامعة ما مفیدتر است.

این مهارت‌های فکری، چنان‌که گفتیم، با توجه به ویژگی‌های دنیای مدرن در زندگی روزمره و از لحاظ اجتماعی کاربرد و اهمیت زیادی پیدا می‌کند.
این قدرتها تنها برای انتخاب عقاید نیست، بلکه در سطح اجتماعی و ارتقای فرهنگ جوامع هم مؤثرند. در اینجا است که تفکر انتقادی و دو یا سه نوع تفکر دیگری[1] که در فلسفه کودکان و نوجوانان آموزش داده می‌شود از چند جهت اهمیت می‌یابد. جنبة فردی و جنبة اجتماعی. به لحاظ فردی، به او کمک می‌کند شناخت بهتری از خود و جهان اطراف خویش و نشانه‌هایی که در آفرینش وجود دارد پیدا کند و دربارة حقایق قضاوت بهتری داشته باشد و در پی آن تصمیمهای خطیر زندگی او آسان‌تر گردد.

_________________________________
[1]. مراجعه شود به مصاحبة پروفسور راجر ستکلیف در سایت
http://www.buf.no/les/artikler/index.php?page=sn-snt
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 63)
________________________________________

تفکر انتقادی باعث پیدایش روحیة انتقادی می‌شود که فرد را هم به انتقاد از خود و اطرافیان خود وامی‌دارد و درنهایت وقتی در جمع تحقق پیدا می‌کند، موجب پیدایش روحیة انتقادی جمعی می‌شود. این نوع تفکر در میان سایر انواع تفکر با ایجاد این روحیه در مردم در خدمت نظم اجتماعی قرار می‌گیرد. منفعل نبودن مردم و روحیة انتقادی آنها می‌تواند در بخشهای مختلف جامعه موجب ایجاد نظم شود و مردم و حتی در سطوح بالاتر، مجریان قانون و دولتمردان اگر بدانند زیر ذره‌بین قرار دارند، دقت در کارهایشان و رعایت قوانین آسمانی و زمینی را بیشتر و بیشتر خواهند کرد[1] و این نیز به نوبة خود موجبات ارتقای فرهنگ و رعایت نظم اجتماعی را فراهم می‌سازد. منتها این نظم این بار از پایین به بالا جریان می‌یابد. (مرحوم مطهری این موضوع را در مقدمة کتاب داستان راستان تذکر داده است).

بنابراین، جامعة معاصر که به‌اجبار و کشان‌کشان ما را به امور، اطلاعات، آرا، مدهای متعدد و به‌طورکلی به تکثرگرایی می‌کشاند، برای اینکه سلامتش تضمین شود باید اعضایش را به سلاح عقل و تفکر مسلح سازد تا هر چه سریع‌تر موضع و موقعیت و صلاح خود را تشخیص دهند و به انتخاب درست نایل آیند، وگرنه در برخورد با کوچک‌ترین اتفاقی هر روز چندین بار باید به متخصص آن موضوع پناه برند و یا همراه هر باد یا نسیمی، سمت و سوی خود را عوض کنند و درنهایت به‌جهت احساس خسران از اشتباهات مکرر به نااُمیدی و بحران برسند.

_________________________________
[1]. این نوع تفکر را می توان با اصل امر به معروف و نهی از منکر مقایسه کرد.
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 64)
________________________________________

علاقه و تواناییهای کودکان و نوجوانان

با توجه به توضیحاتی که دربارة معنای فلسفه برای کودکان و نوجوانان ارائه شد، می‌توان نتیجه گرفت که ممکن است نوعی از فلسفه را به کودکان و نوجوانان ارائه کرد که بتواند برای آنها جذاب باشد.

 حال باید دید که این برنامه چه راههایی را برای رسیدن به این هدف در نظر گرفته است. چنان‌که قبلاً ذکر شد روش داستانی و بهره گرفتن از دستاوردهای روانشناسی کودک و نوجوان این امر را ممکن ساخته است که آنها را به این نوع از فلسفه جذب کرد. ممکن‌ است‌ گفته‌ شود که‌ اگر براساس‌ نظریة‌ روانشناسانی مانند پیاژه‌ نوجوانان‌ قادر نیستند یا نمی‌خواهند با انتزاعیات‌ سروکار داشته‌ باشند، پس‌ ما چگونه‌ می‌توانیم‌ برخی‌ از مفاهیم‌ و قواعد پیچیده‌ را به‌ آنها یاد دهیم، اما با توجه به دست‌آوردهای روانشناسان جدید دیگر، دلیلی بر توافق با تصور پیاژه مبنی بر این امر وجود ندارد که نوجوانان نمی‌توانند با انتزاعیات سر و کار داشته باشند، زیرا درست است که کودکان دلشان نمی‌خواهد وادار شوند تا با اصطلاحات انتزاعی خشک و فنی سر و کار داشته باشند و دربارة آنها بحث کنند، اما می‌توانند به‌خوبی به کلمات و موضوعاتی بپردازند که کمتر انتزاعی هستند، کلماتی مانند خوب، بد، قانون، زیبا، امید، شادی و غیره که اتفاقاً واژگانی هستند که هم برای کودکان و هم فلاسفه کاربرد مشترکی دارند (لیپمن. 1383: 9-10).

در توضیح این مورد باید گفت که براساس‌ نظریة‌ آموزش‌ پیاژه، رشد شناختی، دورة‌ عملیات‌ صوری‌ از یازده‌ سالگی‌ شروع‌ می‌شود و کودکان‌ قادر می‌شوند که‌ تفکر عملی‌ مبتنی‌ بر روش‌ فرضیه‌ای‌ قیاسی‌ را به‌کار بندند. آنها می‌توانند ادعاهای‌ «اگر‌‌ ،‌‌آنگاه» را بکار برند و تعداد زیادی‌ از احتمالات‌ را دربارة مسئلة‌ خاصی‌ پیش‌بینی‌ کنند. مفهوم‌پردازی‌ و فرضیه‌سازی‌ از ویژگی‌های‌ این‌ دوران‌ است‌ (جی. پی. میلر. 1: 6-135).

-------------------------------------------------------
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 65)
________________________________________

در جواب‌ سؤال فوق،‌ لیپمن‌ تفسیری‌ نو و تعبیری‌ بسیار هوشمندانه‌ به‌سخن‌ پیاژه‌ می‌دهد. به‌ نظر او اگر این‌ معانی، مسائل‌ و روابط‌ منطقی‌ـ فلسفی‌ در داستانهایی‌ که‌ مورد علاقة‌ کودکان‌ است‌ با ظرافت‌ خاصی، پنهان‌ شوند، کودکان‌ با احتمال‌ زیاد آنها را از این‌ داستانها بیرون‌ خواهد کشید و توجه‌ همکلاسی های‌ خود را به‌ آن‌ معطوف‌ خواهند داشت. جمله‌ یا کلمة‌ گنگی‌ به‌شدت‌ می‌تواند آنها را تحت‌ تأثیر قرار دهد و بدین‌ترتیب‌ است‌ که‌ تحقیق‌ یا کندوکاو آنها شروع‌ می‌شود و تا هنگامی‌که‌ آنها قانع‌ نشوند، این‌ کندوکاو ادامه‌ خواهد یافت.

البته تنها در دوران‌ کودکی‌ فرصت‌ کافی‌ برای‌ تمرین‌ و تجربة‌ مهارتهای‌ نامبرده‌ وجود دارد. این‌ دوران‌ هم‌ مناسب‌ یادگیری‌ این‌ مهارتها است. از کلاسهای‌ ابتدایی‌ تا دبیرستان‌ فرصت‌ کافی‌ وجود دارد که‌ فرد این‌ مهارتها را تمرین‌ کند‌ و هنگام‌ ورود به‌ دانشگاه‌ صاحب‌ آنها باشد. بویژه که دوران‌ کودکی، ازنظر یادگیری‌ و عادت‌ به‌ خصایص‌ مثبت، دورانی‌ مناسب‌ و منحصربه‌فرد است.

ما می‌دانیم‌ که‌ بسیاری‌ از اندیش‌مندان‌ جدید تعلیم‌ و تربیت‌ هم همسو با دیدگاه‌ تعلیم‌ و تربیتی‌ اسلام، «عادت» بر‌ برخی‌ خصایص‌ یا «ملکة‌ ذهنی‌شدنِ‌ برخی‌ مهارتها و قابلیتها» تأکید دارند. مثلاً‌ دیویی‌ بر‌ عادات‌ فکری‌ تأکید می‌ورزد و آن‌ را به‌ عهدة‌ آموزش‌ و پرورش‌ می‌گذارد (شفلر. 1381: ‌276) یا در جای‌ دیگر تعلیم‌ و تربیت‌ را «شکل‌ دهندة‌ ذهن» خطاب‌ می‌کند. (کاردان‌. 1380: 258). اگر رویکرد تحقیقی ــ انتقادی‌ از کودکی و‌ با کمک تمرینهای‌ بسیار، به‌صورت‌ عادت‌ یا ملکة‌ ذهنی‌ ثابت‌ درنیاید، هنگام‌ ورود به‌ دانشگاه‌ به‌ندرت‌ می‌تواند در یک‌ ترم‌ به عادتی ذهنی‌ تبدیل‌ شود. داشتن‌ رویکرد تحقیقی‌ ــ انتقادی در مواجهه‌ با امور نامأنوس، بررسی‌ مسئله‌ و تنظیم‌ صورت‌ مسئله‌ در محققان‌ عادت‌وار صورت‌ می‌گیرد، نه‌ به‌ جهت‌ اینکه آنها این امر را‌ به‌طور نظری در دروسشان یادگرفته‌اند.

--------------------------------------------------------
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 66)
________________________________________

فارابی‌ نیز به‌ عنوان‌ فیلسوفی‌ مسلمان، علم‌ و معرفت‌ را مانند اخلاق‌ زمانی‌ درخور تحقیق‌ می‌داند که‌ به‌ ملکة‌ راسخه‌ تبدیل‌ شود. او برای‌ تبدیل‌‌شدن‌ رویکردهای‌ نفسانی‌ به‌ خصلتی‌ ثابت، تمرین‌ و تکرار در عمل‌ را خاطرنشان‌ می‌سازد (همان: 271)، لذا می‌توان نتیجه گرفت که کودکان نه‌تنها قدرت و توانایی کسب مهارتهای فلسفی به‌عنوان کندوکاو فکری را دارند، بلکه توانایی درک برخی از مفاهیم انتزاعی آن را نیز دارند و مهم‌تر از همه دوران کودکی تنها دورانی است که فرد می‌تواند گام اول تفکر و اندیشه را بردارد. شاید چنان‌که لیپمن اظهار می‌دارد دوران دانشگاه برای شروع این آموزشها بسیار دیر باشد و ذهن فرد در دوران دانشجویی قدرت آن را از دست بدهد. (لیپمن. 1382: 26).

اگر این برنامه خوب اجرا شود، کودکان احساس می‌کنند که در زمان اجرای این برنامه در خانه هستند و معمولاً آن‌قدر از آن لذّت می‌برند که در پایان کلاس، اتمام کلاس برایشان ناگوار جلوه می‌کند. برخی از دلایل این علاقه به‌طور خلاصه عبارتند از:

1. لذت از فکر برای خود
2. علاقه به ابراز عقیده
3. علاقه به دفاع از آرای خود
4. تمایل به روشن‌کردن ملزومات و پیامدهای مفروضات دوستانشان

منابع:

اسرائیل،‌ شفلر. 1381. چهار پراگماتیست، ویراست دوم، ترجمة‌ محسن‌ کریمی، تهران: نشر مرکز.
کاردان،‌ علیمحمد و... . 1380. فلسفة‌ تعلیم‌ و تربیت،‌ جلد اول، تهران: انتشارات‌ سمت.
لیپمن، متیو. آذرماه 1382. «گفتگو با متیو لیپمن‌ دربارة‌ فلسفه‌ برای‌ کودکان‌ و نوجوانان»، کتاب‌ ماه‌ ادبیات‌ و فلسفه، تهران: وزارت‌ فرهنگ‌ و ارشاد اسلامی.
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 67)
________________________________________
لیپمن، متیو. مردادماه 1383. «گفتگو با متیو لیپمن‌ دربارة فلسفه‌ برای‌ کودکان‌ و نوجوانان»، کتاب‌ ماه‌ ادبیات‌ و فلسفه، تهران: وزارت‌ فرهنگ‌ و ارشاد اسلامی.
مطهری مرتضی، 1375، تعلیم‌ و تربیت‌ در اسلام، تهران: انتشارات‌ صدرا، چاپ‌ بیست‌ و هفتم.
موری‌یل، جولیوت و... . دی 1380، ماهنامة پیام یونسکو، تهران: مؤسسة فرهنگی مطالعات و تحقیقات کتاب و رسانه‌های معاصر، ش 374ـ375.
میلر، جی.پی. 1379، نظریه‌های‌ برنامة‌ درسی، ترجمة‌ دکتر محمود مهرمحمدی، تهران: انتشارات‌ سمت.
مالک حسینی، لودویک ویتگنشتاین و P4C در سایت اینترنتی
http://www.p4c.ir/Index/Intreviews/Hoseini-inter.html
Matthew, Lipman, 2003, Thinking In Education, second edition, Cambridge University Press.
Roger, Sutcliffe, Interview with Roger Sutcliffe, President of ICPIC, by Saeed Naji, in: http://www.buf.no/les/artikler/index.php?page=sn-sut
نامه علم و دین » شماره 25 (صفحه 68)
________________________________________
 

 

 

 

 

این دو داستان توسط آموزش گیرنده گرامی  کد آموزشی AMPFC25 ارسال شده است
 

 

 

لی لی دختر کو چولوی ساکتی بود که مدرسه را دوست نداشت و خیلی مایل نبود در فعالیت های کلاسی شرکت کند .او فقط با یکی دوتا از بچه های کلاس دوست بود وگاهی با آنها صحبت می کرد.یک روز زنگ انشا معلم از بچه ها خواست  در مورد برنامه کودکی که دوست دارند انشایی بنویسند.

همه بچه ها مشغول نوشتن شدند.لی لی هم مثل بقیه بچه ها شروع به نوشتن کرد وسعی کرد تا انشای  خوبی بنویسد.بعد از اینکه همه مطالب شان را نوشتند،معلم از بچه هایی که مایل بودند خواست تا جلوی کلاس بیایند و انشا هایشان را بخوانند.خیلی از بچه ها برای این کار داوطلب شدند اما لی لی  خیلی تردید داشت و دو دل بود.با خودش می گفت: "یعنی انشای من این قدرخوب هست که جلوی کلاس بروم و آن را بخوانم؟اگر انشای من از همه بدتر باشد ،چه میشود؟اگر چیز جالبی نداشته باشد چه خواهد شد؟"علاوه بر این ها خجالت هم می کشید و می ترسید هول شود و نتواند ان را خوب بخواند ش.این افکار هم باعث شد تا اضطرابش بیشتر شود بنا بر این منصرف شد.بچه ها نوشته هایشان را می خواندند و لی لی به آنها گوش میداد،و انها رابا انشای خودش مقایسه میکرد.با خود م گفت:"انشای من هم که چیزی کمتر از اینها نیست. تازه شاید از بعضی از آنها هم بهتر باشد".اما باز هم ترجیح داد تا ان را نخواند.چند دقیقه ای از وقت کلاس باقی مانده بود.معلم از لی لی وچند نفر پرسید آیا دوست دارند انشا هایشان را بخوانند یا نه؟بعضی از آنها تمایل داشتند که نوشته هایشان را بخوانند اما لی لی به معلم گفت:"میشود من نخوانم؟ "معلم گفت :"البته که می شود.اشکالی ندارد". همه بچه ها  به جز لی لی انشا هایشان را خواندند و بالاخره زنگ خورد و کلاس به پایان رسید.

 

-چرا لی لی نمی خواست انشایش را بخواند؟

-آیا لی لی خجالتی بود؟

-خجالتی بودن چیز خوبی است یا نه؟چرا؟

-چرا لی لی موقع خواندن داستان مضطرب و نگران می شد؟

-به نظر شما معلم کار خوبی کرد که به لی لی گفت میتواند انشایش را نخواند یا باید اصرار می کرد که اینکار را انجام دهد؟

-به نظر شما لی لی در جلسات اینده در این کلاس شرکت خواهد کرد؟چرا؟

-لی لی باید چکار کند تا  بتواند در فعالیت شرکت کند؟

-افکار ما چفدر به ما کمک می کند تا کاری را انجام داده یا از انجام آن خودداری کنیم؟

ادامه داستان را از جایی که لی لی شروع به نوشتن کرد،بنویسید و خودتان را جای او بگذارید.داستان را هر طور که خودتان دوست دارید ادامه دهید.

 

 

میمونی به اسم مانتی در جزیره ای با گروه زیادی از میمون های دیگر زندگی میکرد.میمون هواشناس پیش بینی کرده بود که تغییرات آب و هوایی روی جزیره اثر بدی خواهد گذاشت و تقریبا تمام آن به زیر آب خواهد رفت.

به همین خاطر میمون ها تصمیم گرفتند برای محافظت از خودشان از سیل در روز حاد ثه در بلند ترین نقطه جزیره خانه ای برای خود بسازند.مانتی خانه اش را طوری طراحی کرده بود که در مقابل سیل خیلی شدید مقاومت کند واینکار احتیاج به سنگ های خیلی بزرگ داشت.

همه میمون ها خانه هایشان را دریک روز ساختند و بقیه وقتشان را صرف بازی و تفریح کردند.همه آنها به مانتی می خندیدند،چون وقتی آنها مشغول ساختن خانه هایشان بودند،مانتی فقط داشت چند تا طرح برای خانه اش می کشید.اما مانتی مطمئن بود با اینکه ساختن خانه اش زمان زیادی می برد،در برابر هر سیلی سالم    می ماند و ارزش وقت گذاشتن را دارد.

مانتی هر روز فقط یک سنگ بزرگ را حرکت می داد،و این به این معنا بود که ساختن خانه اش به کندی انجام می شد.ومیمون های دیگر همچنان به او می خندیدند.اما مانتی توجهی نداشت و ساختن خانه اش را به آرامی ادامه میداد.

بعد از چند ماه،وقتی میمونها از بازی و تفریح خسته شدند،مانتی خانه اش را تمام کرد و با افتخار مهمانی بزرگی را ترتیب داد واز تمام میمونهای جزیره دعوت کرد.اما در روز مهمانی آب دریا ناگهان بالا آمد و همه میمونها با ترس در خانه هایشان پنهان شدند.اما مانتی با صدای بلند اعلام کرد:میمون های جزیره! من خانه ام را برای چنین سیلی آماده کرده ام وهمه شما در خانه جدید من جا دارید.وقتی به من می خندیدید من مشغول ساختن خانه ای بودم که همه شما را از این سیل بزرگ نجات دهد.به خانه من بیایید و به اتاق هایتان در انتهای راهرو بروید.همه میمون ها در حالیکه تعجب کرده بودند وارد خانه شدند.

مانتی و همه میمون ها نگاه می کردند که چطور سیل همه خانه ها را به جز خانه مانتی خراب می کند.

میمون ها فهمیدند که مانتی مهربان ترین،باهوش ترین و بخشنده ترین آنهاست چون می خواست همه آنها را نجات  دهد بدون اینکه انتظاری از آنها داشته باشد.

 

الف) تفکر درباره ی داستان

1) میمون هواشناس گفت که چه اتفاقی برای جزیره خواهد افتاد ؟

2) بعد از پیش بینی میمون هواشناس، مانتی و میمون های دیگر چه کار کردند؟

3) میمون ها خانه ی جدید خود را در کجا ساختند؟

4) ساختن خانه ی جدید میمون ها چقدر طول کشید؟ چرا؟

5) ساختن خانه ی مانتی چقدر طول کشید؟ چرا؟

6) چرا میمون ها مانتی را مسخره می کردند؟

7) آیا مانتی به مسخره کردن میمون های دیگر توجهی می کرد؟

8) وقتی خانه ی مانتی تمام شد او چه کار کرد؟

9) وقتی سیل آمد چه شد؟

10) آیا مانتی به دوستانش اجازه داد که در خانه ی او پناه بگیرند؟

11) مانتی در ازای پناه دادن به میمون ها از آنها چه خواست؟ چرا؟

 

ب) تفکر درباره ی کمک کردن بدون انتظار

1) آیا باید به دیگران کمک کنیم؟ چرا؟

2) آیا همیشه امکان کمک کردن به دیگران را داریم؟

3) آیا در قبال کمک کردن به دیگران باید از آنها انتظار داشته باشیم؟ چرا؟

4) آیا تا به حال به کسی کمک کرده اید؟

5) آیا از دوستانتان انتظار دارید همیشه بتوانند به شما کمک کنند؟

6) آگر دوستتان نتواند به شما کمک کند چه احساسی خواهید داشت؟

7) موقع کمک به دیگران چه احساسی دارید؟

 

 

 

Institute for the Advancement of Philosophy for Children

http://www.montclair.edu/cehs/academics/centers-and-institutes/iapc/

Catherine C. McCall

http://www.thephilosophydoctor.co.uk/2011/

The European Philosophical Inquiry Centre [EPIC] was established by Dr. McCall in 1990 in Scotland to implement Philosophy with: children, parents, business directors, artists, prison officers, community groups et al.

http://sophia.eu.org/

 Thomas E. Wartenberg
Professor of Philosophy
Mount Holyoke College
www.teachingchildrenphilosophy.org

 A WEB SUBSCRIPTION SERVICE for teachers who want pupils of all ages to think for themselves through philosophical dialogue with others. We provide resources, lesson plans, advice, collaboration, and powerful tools for creating your own dynamic materials.

www.p4c.com

 Oscar BRENIFIER

Dr en philosophie - Consultant - Formateur

Ateliers de philosophie / Philosophie avec les enfants

Site web : http://www.brenifier.com

http://www.pratiques-philosophiques.com/

Directeur de publication de Diotime - l'Agora

Revue internationale de didactique de la philosophie

http://www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/

 Northwest Center for Philosophy for Children

www.philosophyforchildren.org

 Philosophy with Children and Youth Network for Asia and Pacific (PCYNAP)

http://www.pcynap.org

 philosophy for children at Laval University, Québec, Canada

http://www.philoenfant.org

 Christopher Phillips and Cecilia Chapa Phillips

 www.philosopher.org

On 2/28/2013 5:49 PM, education group wrote:

 

 

کتاب پرورش هنر استدلال (الگوهای تبیین اندیشه در فرهنگ آموزش ژاپن و آمریکا) اثر ماساکو واتانابه با ترجمه محمدرضا سرکار آرانی، علیرضا رضائی و زینب صدوقی از سوی انتشارات تربیت (با بیش از 372 صفحه) منتشر شد.

چراها و چگونه‌های تاریخ در گفتگو با پروفسور واتانابه

این اثر با تجزیه و تحلیل عمیق و عینی کلاس‌های درس پایه‌های پنجم و ششم مدارس ابتدایی آمریکا و ژاپن، به روش درس پژوهی، تلاش می‌کند "سبک‌های استدلال" و "الگوهای تبیین اندیشه" و "ساختار نوشتن" و "سبک‌های نوشتاری" را در دو فرهنگ آموزش و یادگیری غرب و شرق (ژاپن و آمریکا) مورد بررسی قرار دهد.



به علاوه، به استناد گونه‌شناسی و زبان‌شناختی تازه‌ای تأثیر ساختار گفتار و نوشتار و روش‌های متقاعد ساختن مخاطب در فرایند ارتباط کلامی و نوشتاری بر سبک استدلال، الگوی تبیین اندیشه و روش‌های پرورش آن با توجه به مفهوم زمان و روابط میان پدیده‌ها و وقایع را در دو فرهنگ آموزشی متفاوت تبیین کند.

در این پژوهش رویکردهای فرهنگی به آموزش و یادگیری در دو جامعه گوناگون و با مناسبات فرهنگی و اجتماعی متفاوت تبیین می شود و از این رهگذر به ترویج گفتمان انتقادی در شیوه های آموزش و یادگیری با استفاده از روش‌های پژوهشی مردم نگارانه، مطالعات تطبیقی و روش های بهسازی آموزش -به ویژه "درس پژوهی"- می‌پردازد.

مطالعة این کتاب به همه کسانی که دغدغه پرورش توانایی نوشتن و اندیشیدن فرزندان ایران زمین را دارند، توصیه می‌شود.

پژوهشگران و کارگزاران آموزشی، دانشجویان رشته‌های علوم انسانی به ویژه زبان‌شناسی، جامعه‌شناسی، ارتباطات، علوم تربیتی و راهنمایان تعلیماتی و کارشناسان آموزشی و برنامه‌ریزی درسی، مدیران، آموزگاران و همه کسانی که در جست‌و‌جوی چشم‌اندازهای تازه برای ترویج رویکرد فرهنگی به تربیت، بسط ایده "فلسفه برای کودکان"، بهسازی آموزش- به روش درس پژوهی- به ویژه در زمینة "پرورش هنر استدلال"، "ترویج الگوهای تبیین اندیشه"، "پرورش مهارت های تفکر انتقادی"، پرورش "توانایی پرسیدن سوال" و " توانائی نوشتن" هستند، توصیه می‌شود.

کتاب حاضر از متن ژاپنی ترجمه شده است و عنوان انگلیسی آن به ترتیب زیر است:


Promoting reasoning art: styles of explanation thought in Japan and USA culture of Education

 

 

 

 

مقدمه :
دردنيا در چند دهه اخير فلسفه و آموزش فلسفه ، به عنوان روشي يراي پرورش قوه تفكر ، مجددا” مورد توجه قرار گرفته است . برنامه آموزش فلسفه به كودكان( P4C ) از دو جهت اهميت پيدا مي كند ، از يك سو به دليل اينكه مدارس ما به مؤسساتي براي انتقال دانش به حافظه دانش آموزان تبديل شده اند وبه شدت از هدف اصلي خود به دور افتاده اند و از سوي ديگر به دليل آنكه آموزش فلسفه به كودكان كه امروز در دنيا بسيار مورد توجه قرارگرفته است، درنظام آموزشي ما بسيار از آن غفلت شده است  و حتي تعداد مقالات و كتبي كه دراين زمينه نوشته شده باشد از تعداد انگشتان دست هم كمتر است . جامعه ما كه درحال گذران وآزمايش فرايند دموكراسي است ، صرفا” به يك دانشمند خوب نياز ندارد ، به يك شهروند خوب در يك جامعه دموكراتيك هم نياز است .

در چنين جامعه اي بدون رأي دهندگان ، اعضاي هیأت منصفه ، والدين و مديران و مصرف كنندگان عاقل و خردمند ، نمي توان كاري انجام داد( قائدي ، 1383 )جوامع آزادومنصف،مؤسساتي عقلاني ونهادهايي برابر و مشاركتي را در دل خود ايجاد مي كنند ، آنها شهرونداني را پرورش مي دهند كه نقاد و خلاق هستند ، اما اين صفات مستلزم تعقل و داوري است و تلاش براي پرورش داوري و تعقل بدون دخالت فلسفه ورزي همانند اجراي نمايش نامه هملت است بدون شاهزاده دانمارك( ليپمن ، 1991).

ارتباط P4C با دموكراسي و شهروندي :

اكنون بايد پرسيد دموكراسي و شهروندي چيست كه P4C مي تواند به آن كمك كند . دموكراسي داراي چه ويژگي ها و خصوصيات است و شهروندان دريك جامعه دموكراتيك بايد داراي چه خصوصياتي باشند ؟ دموكراسي مستلزم آزادي است . جامعه آزاد و انساني كه درآن زندگي مي كند بايد انتخاب كند و انتخاب مناسب مستلزم عقل ورزي و داوري است . شهروند خوب كسي است حدود آزادي خود را تشخيص دهد ، و براي انتخاب تصميم گيري كند و تصميم هاي مناسب تصميماتي هستند كه با استفاده از فرايند هاي تعقل و قضاوت صورت گرفته باشند .

شهروند خوب و جامعه دموكراتيك درعين حال مستلزم استفاده از فرايند هاي پژوهش و نقادي است . چه وقت شهروندي در مقابل گزينه هاي مختلف قرار مي گيرد بايد بتواند به پژوهش و بررسي بپردازند و گزينه هاي مختلف رامورد نقادي قرار دهد . از آنجا كه كليه فرايند هاي دموكراتيك امور انساني هستند كه بين اجتماعات انساني اتفاق مي افتند ، شهروندان دريك جامعه دموكراتيك درعين حال بايد بتوانند با يكديگر گفتگو كنند ؟ برنامه آموزش فلسفه به كودكان برنامه اي است كه درآن همه فرايند هاي فوق گنجانده شده است .

 به طور خلاصه مي توان گفت كه دموكراسي مستلزم 1 ) آزادي ، 2) انتخاب 3) تعقل و داوري 4) پژوهش و داشتن رويه علمي 5) داشتن رويه انتقادي 6) و توانايي گفتگو دو نفر و چند نفر است .

چالش P4C وحقوق و آزاديهاي فردي كودكان

در اين صورت بايد پرسيد كه آيا بهتر نبود آموزش فلسفه براي بزرگسالان درنظر گرفته مي شد؟ گرچه آموزش فلسفه براي همگان لازم است ، اما براي كودكان ضروري تر به نظر مي رسد ، چه نمي توان تا سن 18 سالگي كودكان رادرمحيطي غير دموكراتيك ، بدون گفتگو ، بدون انتخاب ، داوري و عقل ورزي ، پرورش داد آنگاه به يك باره ازآنها انتظار داشت كه شهرونداني درخدمت جامعه دموكراتيك باشند .

پرورش عقلانيت از طريق آموزش و پرورش وسيله اي براي وفاق اجتماعي درخصوص اساسي دموكراسي به شمار مي رود . دموكراسي بيان گر آن است كه هر كس داراي حق آموزش است . به هر حال اين حقوق فردي ، به قدرتي حكومتي تبديل مي شود كه با نفوذ درزندگي افراد از طريق آموزش اجباري توسط معلماني كه نقش آنها تربيت است ، ايفاي نقش مي كند .

اين اقتدار ممكن است ، مانند اشكال رسمي آموزش آشكار باشد ويا نظير اشكال مختلف آموزش غير رسمي ، پنهان باشد . ويا ممكن است براي توانمد ساختن دانش آموزان به صورت باز يا دگرگون ساز باشد .

به دلايل حمايتي و نيز كنترلي ، شاگردان از حقوق يا مسئوليتي يكسان درمقابل معلمين برخوردار نيستند حق مخالفت به همراه آزادي و اقتدار ، اساس ايده تفكر انتقادي است .

تفكر انتقادي درمدارس ازطريق قيود نظام آموزشي محدود مي شود . معلمين نه تنها آموزش مي دهند ، بلكه از طريق انضباط و تنبه رفتار شاگردان را كنترل مي كنند . اين امر بدان معنا نيست كه تفكر انتقادي در چنين نظامهايي قابل تشويق نيست ، بلكه بكار گيري تفكر انتقادي ممكن است منجر به مجموعه اي از نابسامانيها و تخريب ها درمورد قيود موجود شود .

هنگامي كه تفكر انتقادي وارد حوزه آزادي فكري و قضاوت اخلاقي مي شود . وضعيتي سياسي پديد مي آيد معلم بايد آنرا درنظر بگيرد . اغلب مردم ممكن است در خصوص صلاحيت معلم ترديد داشته باشند . معلم نيز به عنوان يك كارمند دولتي تحت نظارت سياسي قرار دارد ( روزنو ، 1993) . معلمان بين توقعات عموم مردم و تقاضاهاي بنگاههاي سياسي قرار مي گيرند . آموزش از طريق برنامه درسي رسمي و ارزيابي آن و نيز نظام بازرسي مدرسه ، بيش از حد تحت كنترل است .

معلمين كارآموزش خود را درخلال اين مقررات انجام مي دهند : آنها روزانه وارد كلاس مي شوند و تقاضاي سياسي خارج را در تعامل با دانش آموزان تعديل مي كنند . آنها ممكن است تنها از تضادهاو محدوديت ها آگاه باشند اما هنگاميكه اين موضوع وارد آموزش تفكر و آموزش افراد مي شود ، تضادهاي زيادي نمايان مي شود . كار كردن در اين شرايط مبهم و پيچيده و كنار زدن محدوديت ها چالش اصلي معلمان است . همين امر باعث شده است كه اغلب چيزها به ضرر تفكر انتقادي شاگردان و نيز پرورش خرد ورزي شان تمام شود . به همين دليل اغلب نظامهاي آموزش دنيا در پرورش شهرونداني مناسب يك جامعه دموكراتيك كه توانايي تفكر انتقادي و خرد ورزي داشته باشند ، احساس شكست مي كنند . برنامه آموزش فلسفه به كودكان مدعي است كه چنين محدوديت هايي را حذف و يا حداقل كاهش داده است .

ويژگيهاي P4C :

فلسفه براي كودكان هم مهارت هاي تفكر و هم يادگيري پژوهش محور را مد نظر قرار مي دهد . اين برنامه باتوجه به آرمانهاي بلند و اهداف تربيت دريك جامعه آزاد كه ارزشهاي سياسي و اجتماعي آن شفاف است ، در جايگاهي روشن قرار مي گيرد اصول پشتيباني اين برنامه ، يعني گسترش و پرورش تفكر دانش آموزان ، در تمام فعاليت هاي مدرسه و كاركنان آن نفوذ مي كند وقصد دارد پيشرفت تحصيلي دانش آموزان را در تمام دروس متأثر سازد .

 ريشه هاي پژوهش فلسفي و آموزش فلسفه به كودكان ، از تست هاي فلسفي مختلفي نشأت مي گيرد . پراگماتيست ها ممكن است روي برخي از جوانب آن اثر گذاشته باشند . اين برنامه به شدت از انديشه هاي سقراط اثر پذيرفته است . بنا به عقيده سقراط ، راه دانايي از آنجا شروع مي شود كه فرد به ناداني خود پي مي برد . نقش معلم مي تواند شبيه نقش ماما باشد . يعني معلم بايد سئوالات خود را به گونه اي بپرسد كه منجر به آشكار شدن ( زاده شدن ) افكار گردد .

معلم همانند ماما به زاده شدن انديشه ها كمك مي كند . ايده اجتماع پژوهشي كه از كار پيرس ، فيلسوف پراگماتيست سرچشمه مي گيرد ، يكي ديگر بنياد هاي اين برنامه است . او مي گويد ما در توليد دانش ، شنونده نيستم ، بلكه مشاركت داريم . دانش يك امر مسلم نيست ، بلكه امري قابل تفسير و توضيح است . ديويي كاربرد هوش مشاركتي رادريادگيري به روش حل مسأله قبول داشت او مي گفت كه مدارس بايستي اجتماعاتی  مشاركتي باشند . مدرسه بخش مهمي از جامعه است كه كودكان و جوانان مي توانند درآن به عنوان شهروند پرورش يابند.

درتمرين پژوهش مشاركتي ردپاي تئوري انتقادي را نيز مي توان يافت . همان تئوري كه روي قابل انتظار بودن تغييرات اجتماعي ، تجديد ساختار و نياز دانش آموزان براي بدست آوردن زبان و چارچوب هاي انتقادي براي تجزيه و تحليل محدوده وسيعي از موضوعات و به چالش كشيدن ساختار هاي قدرتي موجود ، تأكيد مي كند.

امروز يك محرك قانوني براي مفهوم افزايش مشاركت كودكان در محدوده وسيعي از فرايند هاي تصميم گيري وجود دارد كه در كنوانسيون حقوق كودك سازمان ملل متحدآمده است . باورهاي عميقي كه در قلب پژوهشي مشاركتي و انتقادي با كودكان نهفته است از ديدگاههاي فلسفي ، اجتماعي . سياسي و آموزشي نشأت گرفته است .

 دريك جامعه آزاد ، مشاركت فعال و متنوع شهروندان براي حفاظت از ارزش هايي مانند حقوق بشر ، آزادي فردي و مساوات ضروري است . كودكان براي مشاركت درجامعه از همان سنين كودكي ودر زمينه هايي كه براي آنان معني دار است و ساير زمينه هايي كه براي آنان نقشي در نظر گرفته شده است . بايستي تشويق شوند و فضا براي مشاركت آنان مهيا شود .

اهداف و مقاصد آموزش در يك دموكراسي فقط اين نيست كه آموزش مهارت هاي پايه را براي اطمينان از ثروت اقتصادي جامعه فراهم نمايد. بلكه به همان اندازه بايد مسيل و نياز هاي روزمره بخش هاي عمومي و خصوصي را مورد توجه قرار دهد.

طبيعت مشاركتي دموكراسي برآموزش اخلاقي غير مستبدانه دلالت دارد ، زيرا مي گويد شهروندان بايد خود را كنترل كنند . كلي (1995) مي گويد : دريك جامعه آزاد ، اصول اخلاقي بايستي از طرف خود افراد مورد پذيرش واقع شوند نه اينكه به صورت غير انتقادي تحميل شوند . آنها بايستي در انتخاب آزاد باشند تا از خارج برايشان تحميل نشود .

در مفهوم كانتي آن و درمفهوم واقعي ، شهروند آزاد بايستي قانوني را انتخاب كند كه از آن پيروي مي كند و در پرتو يك آگاهي درزمينه خير خواهي جمعي به جامعه خود ، بايد اين كار را انجام دهد . اصول استقلال فردي بايستي متناسب با مسئوليتهاي اجتماعي باشد .

مدارس روي اين حقيقت كه بچه ها از سنين كودكي مستعد و علاقمند به ابعاد عقلاني ، منطقي شهودي و اخلاقي فكر و عمل هستند مي توانند سرمايه گذاري نمايند . مدارس فرصت خارق العاده اي براي پرورش تفكر دانش آموزان دارند .

پژوهش فلسفي و شهروندي كودكان :

پژوهش فلسفي براي كودكان با تأكيد روي تمرين شفاهي ، بيان داستاني و تمرين آزادي ابزاري قوي فراهم مي كند كه بوسيله آن كودكان مي توانند به همسالان خود گوش دهند ، تجربه هاي خودرا به مشاركت بگذراند و معاني را كشف كنند. آنها ياد مي گيرند كه ديدگاههاي خود را با اعتماد بنفس بيان كنند . مي دانند كه حرفهاي آنان شنيده مي شوند . آنها مي توانند پرسش هاي مورد علاقه ومورد توجه خودرا بپرسند . آنها تشخيص مي دهندكه در يك ساختار مطمئن ودريك فضاي پشتيبان و امن مي توانند اين كار را انجام دهند دراين معني فلسفه براي كودكان روش بسيار خوبي براي كمك به توسعه و تمرين حقوق كودكان به عنوان شهروندان مي باشد . ايده هاي شهروندي خود بخود بحث هايي را در مورد قوانين تعامل آنان به عنوان يك گروه با يكديگر ايجاد خواهد كرد . اين روش مي تواند چالش هارا به سمتي جهت دهد كه موجب گسترش اقتدار كودكان در مدرسه شود .

كندي (1999) استدلال مي كند طبيعت شفاهي بودن پژوهش فلسفي ، نقش قاطع جامعه پست مدرن دارد كه غرق در اطلاعات نوشتاري است . او ادعا مي كند كه عدم ارزش گذاري تاريخي به توانايي بچه ها براي استدلال ، جزء لاينفك اختصاص دادن موقعيت آنان در درجه دوم اهميت از نظر سياسي و گروهي بدون اختيار مي باشد .

مانند ساير گروههاي اجتماعي نظير زنان ، اقليت هاي قومي و فقرا ، كودكان به طور سنتي در حاشيه قرار گرفته اند . با چنين وضعيتي چگونه مي توان انتظار داشت كه در خدمت يك جامعه دموكراتيك قرار گيرند . بدون در نظر گرفتن توانايي عقلي و استدلالي كودكان ، آنها بايد چگونه از خود محافظت كنند . در يك جامعه متنوع و متكثر و در جامعه اي كه داده هاي ضدو نقيض ، خوب و مخرب فاسد كننده و آزاد كننده وجود دارد ، چه سپر حمايتي به جز عقل شان وجود دارد ؟ آيا ما در نقش والدين مربيان و سیاست مداران كه خود محصول نظامي ( آموزشي ) غير عقلاني هستيم ، مي توانيم از آنها محافظت كنيم ؟ و اگر بتوانيم ، كار درستي انجام داده ايم .

برنامه آموزش فلسفه به كودكان از طريق اجتماع پژوهشي كلاس درس به كودكان كمك مي كند تا گفتگو را تمرين كنند ، برروي ايده هاي جمعي و گروهي تمركز كنند ، به نظرات يكديگر گوش كنند ، به يكديگر احترام بگذارند و قدرت تصميم گيري و داوري درمورد شقوق مختلف را در خود تقويت كنند.

 آنها مي آموزند كه خود قوانين تعامل با يكديگر را وضع كنند و بر رعايت آن پافشاري كنند و در عين حال عواقب عدم رعايت آنرا تمرين كنند . آنها پي مي برند كه تنها آنها نيستند كه نظراتي دارند و تنها كساني نيستند كه معتقدند نظراتشان درست است از اين رو انعطاف پذير و غير متعصب بار مي آيند . آنها در ضمن تعامل قواعد اخلاقي و منطقي را كشف مي كنند بدون اينكه نامي از فلاسفه مشهور برده باشند يا شنيده باشند .

منابع

1. قائدي ، يحيي ( 1383) بررسي مباني نظري آموزش فلسفه به كودكان تهران ، انتشارات دواوين.
2 . Lipman ‚M. (1991 ) . Thinking in Education . Cambridge univpress.
3 . Rosenow ‚E . (1992 ) . plato ‚Dewey and the problem of the teacher Authority ‚journal of philosophy of Education : 27(2)
4 . Kennedy ‚D. (1991 ) . philosophy for children and the reconstruction of philosophy. Meta philosophyNO 1,3 NO 4
 

 

برای معرفی بازی ها و فعالیت های کلاسی فلسفی مخصوص کودکان، به نظر می رسد این دو سایت مطالب خوبی داشته باشد.

 

کتاب آموزش تفکر نوشته  رابرت فیشر  است که  توسط آقای دکتر غلامعلی سرمد  ترجمه شده است و انتشارات بین المللی گاج آن را به چاپ رسانده است  و ویراستاری  علمی آن بر عهده  موسسه ی تحقیقات و مطالعات تربیتی  دانشگاه تربیت معلم تهران بوده است

 این کتاب دارای  شش فصل می باشد :

1-تفکر درباره ی تفکر

2-فلسفه برای کودکان

3-گروه پژوهشی

4-داستان هایی برای تفکر

5-تدریس جدلی

6-فلسفه در کلاس درس

7-فلسفه در برنامه ی درسی

مطالعه کتاب می تواند  مطالب ارزشمندی را به خوانندگان ارائه نماید

 

 

 

 

فلسفه و کودک باعث افزایش توانایی استدلال و درک بیشتر از خود و جهان پیرامون می‌شود و به دنبال آن بچه‌ها را قادر می‌سازد تا مسائلی را که بر زندگی آنها تأثیر گذار است عمیقاً بررسی کنند؛ ولی آیا در حال حاضر جامعه ما به احساس نیاز آموزش فلسفه و کودک رسیده است؟

متأسفانه باید بگویم خیر؛ و علت آن این است که در کشور ما فلسفه هنوز به منزله دانش مطرح است، نه بعنوان یک مهارت! فلسفه در اینجا رشته و دانش است و دانش هم چیزی نیست جز مجموعه منسجمی از اطلاعات، که به وسیله آن دانش فرد افزوده می‌شود.

حالا وقتی که فلسفه در کشوری به عنوان یک دانش مطرح شود، روی آوردن به آن‌ می‌شود دانش افزایی؛ در نتیجه احساس نیاز کودک هم می‌تواند دانش افزایی در گستره فلسفه باشد. البته در بزرگسال هم همینطور است، زمانی که من به درس شرح منظومه می‌رفتم استادم می‌گفت: اگر اطلاعات وسیعی در فقه، اصول و منطق ندارید، من جایز نمی‌دانم سر کلاسم بیائید. با این تعبیر پرداختن به فلسفه، بلوغ فکری بالایی می‌خواهد.

اگر شما فلسفه را به عنوان مهارت در نظر بگیرید، فیلسوف هم، می‌تواند مثل یک طبیب و روان‌شناس، به ما مهارت بیاموزد. بنابراین از فلسفه با این تلقی، توقع می‌رود که زمینه مشاوره ، مهارتهای زیستن و مهارتهای فکر کردن را فراهم آورد؛ پس فیلسوف بودن در اینصورت دانش افزایی نیست. حالا اگر در جامعه ما، این طرز تلقی از فلسفه شکل بگیرد چه اشکالی پیش می‌آید.

بچه هم باید مهارت زیستن یاد بگیرد و هم مهارت اندیشیدن، در غرب به این تلقی احساس نیاز شده است. تلقی سومی هم می‌توان از فلسفیدن داشت و آن تجربه فلسفی است. که البته کودکان بیش از بزرگسالان مستعد تجارب فلسفی‌اند

- این‌ تجربه فلسفی که فرمودید به چه معنا است؟

- اگر فلسفه را به معنای تجارب فلسفی بکار بگیریم، فلسفیدن به این معنا، یک فعالیت منطقی عقلانی صرف نیست بلکه مواجهه خاص با پیرامون است. ببینید برای مثال؛ الان دارد یک برف زیبایی می‌آید و من می‌توانم از این برف چند تجربه داشته باشم: یک تجربه عام یا یک تجربه هنری که یک تجربه سطحی است و یک تجربه عمیق می‌توانم از این دانه‌های برف داشته باشم که در اینجا دیگر یک تجربه فلسفی مطرح است. تمایز تجارب عرفی، علمی و فلسفی مقوله‌ای است که باید به تفصیل مطرح شود که من در مقالاتم به آن پرداخته‌ام
 

ـ یعنی ما به تجربه فلسفی نرسیده‌ایم؟

- پاسخم بازهم منفی است، چرا که احساس نیاز ما به فلسفه وکودک، یک احساس نیاز ساختگی است نه واقعی. در این فرایند، اگر برخورد ما با فلسفه یک برخورد لوکس و تشریفاتی باشد، احساس نیاز کاذب پیدا خواهد شد و مُد می‌شود و همه می‌گویند که ما فلسفه و کودک داریم. ولی بیایید فلسفه را در سطح جامعه توسعه دهیم. یعنی یک تلقی تحلیلی‌نگرانه ایجاد کنیم. اگر این تلقی، جا افتاد خودبخود احساس نیاز به فلسفه هم برای کودکان ایجاد می‌شود.

ـ ترویج فلسفه برای کودکان می‌تواند راهگشای بسیاری از مشکلات آموزشی و پرورشی باشد؛ ولی آیا زمینه‌ها و بستر‌های لازم این منظور، در جامعه ما ایجاد شده است؟

- این سؤال مهمی است. ما در تمدن اسلامی، زمینه‌های بسیار مناسب‌تری نسبت به غرب در باب فلسفه و کودک داریم. اصلاً فلسفه و کودک هرگز تولد دفعی و آنی پیدا نکرده است.درست است که آقای لیپمن، ده سال در خانه نشست و به این قضیه فکر کرد؛ ولی در اصل، فلسفه و کودک از بسترهای معرفتی ما جان می‌گیرد و متولد می‌شود. اگر این بسترها را مورد مطالعه تطبیقی قرار دهیم، می‌بینیم که بستر آن در جامعه اسلامی ما بسی مهیاتر از غرب است. چرا که در فرهنگ اسلامی نگاه به کودک، یک بحث ریشه‌ای است. ببینید! فقه ما، حقوق ما و حتی ادبیاتمان نگاه خاصی به کودک دارد.

حقوق کودک برای ما مهم بوده و هست. از آنطرف تعداد قصه‌های رمزی و داستانهای فلسفی در فرهنگ ما خیلی بالا است. همانطور که می‌دانید بسیاری از بخشهای کلیله و دمنه و حتی مرزبان‌نامه، بر می‌گردد به مهارتهای تفکر و مهارت‌های زندگی که به معنی مهارتهای فلسفی است.

کتابهای شیخ الرئیس و شیخ اشراق هم که بصورت رمزی نوشته شده‌اند از این قبیلند. بخش بزرگی از کتاب آداب المتعلمین بر می‌گردد به مهارتهای کودکان و نوجوانان که در معرض آموزش و پرورش هستند. بنابراین از نظر من زمینه و بسترهای مناسب برای تولد فلسفه و کودک در ایران وجود دارد، منتهی حرف من این است که هرگز نباید فلسفه و کودک، تولد سزارینی در ایران پیدا کند، و باید منتظر تولد طبیعی آن بمانیم؛ که این بر می‌گردد به همان احساس نیازی که در سؤال اول پرسیدید.

- با این توضیح چه زمانی این احساس نیاز ایجاد می‌ شود؟

_سؤال خوبی است. بیایید فلسفه را توسعه دهید، نگذارید فلسفه محدود به رشته معین دانشگاهی شود. واضح است که در غرب، در کنار فلسفه و کودک چیز دیگری هم روییده که آن مشاوره‌های فلسفی است. همانگونه که روان شناسان روان درمانی می‌کنند؛ فیلسوفان هم امروزه مشاوره فلسفی انجام می‌دهند. در اینجا برای شما مثالی می‌زنم؛ ببینید خانواده‌هایی که در آنها بیماری لاعلاجی همچون سرطان وجود دارد چه می‌کنند! امروزه بشریت به اینجا رسیده که تنها خدماتی که می شود به این سرطانی‌ها ارائه کرد، این است که فلسفه زیستن را در اینها ایجاد ‌کنند. در غرب به اثر بخشی فلسفه در تسکین درمانی پی برده‌اند. دقت کنید که اگر این مریض قبل از مبتلا شدن به سرطان این جهان بینی را می‌یافت، مطمئناً برای مقابله با بیماری توانا تر بود.
 

- توجه به عملکرد فیلسوفان نشان می‌دهد که ایشان قابلیت های مشخصی را برای فراگیری فلسفه لازم می‌دانند، در حال حاضر برای مطرح شدن زندگی فیلسوفانه، چه راهکاری را پیشنهاد می‌کنید؟

- برای روشن شدن مطلب متذکر می‌شوم که اثر بخشی را باید در زیست انسان به او نشان دهیم. چرا که زیست فیلسوفانه، با زیست غیر فیلسوفانه متفاوت است. تا وقتی ما این مطلب را به مردم نشان ندهیم و آنها فیلسوف را کسی ببینند که در گوشه‌ای از جهان افتاده و تنها به نوشتن کتاب و حداکثر تدریس اسفار مشغول است و زندگی اثربخشی ندارد، اهمیت فلسفه را نشان نداده‌ایم. از طرف دیگر والدین ما از خود فلسفیدن، هیچ مفهوم سازی‌ای ندارند. حالا شما می‌توانید والدین را قانع کنید که به فلسفه برای کودکان اهمیت بدهند و تصور عمومی خود را از فلسفه توسعه دهند، ولی برای اینکار حتماً لازم است که فلسفیدن را در زندگی عملی نشان دهید. به این ترتیب بنده معتقدم که گرایش به سوی فلسفه برای کودکان و خانواده‌هابه این وسیله ایجاد خواهد شد.

- معمولاً تنها جایگاهی که برای ساحت فلسفی قائلند، محیطهای آکادمیک و دانشگاهی است، حال اگر بخواهیم کارایی و اثر بخشی فلسفیدن در زندگی را ایجاد کنیم، باید چکار کنیم؟

- ما ادعا داریم و این ادعایمان هم حقیقی است که از یک غنای فلسفی برخورداریم، منتهی یک مشکلی داریم و آن این است که این غنای فلسفی را به جامعه ارتباط نداده‌ایم. حالا بیائیم یک جور دیگر بگوییم؛ این وجود رابط و مستقل ملاصدرا را بیاوریم در جهان‌بینی رایج زندگی پیاده کنیم.

برای توضیح باید عرض کنم که ما یک اندیشه فلسفی داریم به نام وجود رابط و مستقل؛ حالا بیاییم همین اندیشه را در زندگی روزمره نشان دهیم. من یک مثال عرض می‌کنم، یک مثال ساده؛ مادری را در نظر بگیرید که جوان رشیدی دارد و دائماً به جوانش توجه می‌کند، به او می‌رسد، به کتش نگاه می‌کند، با این هدف که آیا کتش کثیف شده که آن را پاک کنم؛ اتو ندارد اتو کنم؛ پاره شده، بدوزم؛ کهنه شده عوض کنم! حالا این فرزند رشید، شهید شده و کتش در کُمد هست. این بار مادر به کت فرزند نگاه می‌کند، اما نگاهش با قبل فرق دارد. این بار نه کهنه بودن آن را می‌بیند، نه پارگی و نه کثیفیش را! اینبار با نگاه به کت، فرزندش را می‌بیند. چرا که در نگاه اوّل؛ کت، هویت مستقلی داشته امّا حالا کت، نمادی است برای فرزندش؛ یعنی وقتی کت را می‌‌بیند، بچه‌اش را می‌بیند. یعنی دراینجا نگاه ربط انگاری، بینش عاشقانه‌ای به میان می‌آورد. بنابراین ما باید نگرش را عوض کنیم، یعنی بطور ملموس و از طریق تبلیغ، کاربرد فلسفه را به همه افراد جامعه نشان دهیم که اگر یک خانم خانه‌دار، آقای کارمند و حتی یک کودک، نگاه فلسفی داشته باشد، مهارت زندگی کردن را دارد و با این دید، احساس نیاز به فلسفه توسعه پیدا می‌کند.
 

ـ برای پیشبرد این منظور، پیشنهادی هم دارید؟

ـ باید عرض کنم که مهارت فلسفی در زندگی اقتضا می‌کند که ما قبل از انتخاب مصداق، مهارت فلسفی خودشناسی را افزایش دهیم؛ چرا که خودشناسی رمز موفقیت است. این مهارت فلسفی،اقتضا می‌کند که در لحظه تصمیم گیری، لحظه واکنش، لحظه برخورد و واکنشهای هیجانی؛ انتخاب درست و به جایی داشته باشیم .

خداوند برای حیوانات دو ساز و کار عمده قرار داده است: یکی سازوکار جنگ و ستیز و دیگری فرار و گریز؛ یعنی یا می‌جنگد یا فرار می‌کند. بشر اینها را دارد، ولی خداوند برای بشر علاوه بر این مواجهه هیجانی، یک مواجهه هوشمندانه هم قرار داده است. برای مثال؛ مواجهه هوشمندانه یک انسان، این است که آیا با این فرد مقابل دوست شود یا قهر کند؟ آیا این دوستی مصداق درستی از دوستی است یا نه؟ از این مثالها زیاد می‌توانیم استفاده کنیم و کارآیی فلسفه را در زندگی نشان دهیم.

امروزه در جهان، فلسفه یک جایگاه مشاوره‌ای پیدا کرده و بین روان‌شناسان و فیلسوفان بصورت بین رشته‌ای مطرح است. مثالی می‌زنم؛ وقتی کسی افسرده می‌شود و اضطراب پیدا می‌کند دو تشخیص مطرح است: یکی اضطراب مرضی و دیگری اضطراب وجودی که تشخیص این دو از هم بسیار اساسی است.

اضطراب مرضی را باید فوراً درمان کرد، ولی اضطراب وجودی را نباید و نمی‌شود درمان کرد. بلکه باید شکوفایش کرد و جهت داد. این اضطراب وجودی، پله ترقی آدم است. بطور کلی در افسردگی‌‌ها انسان به یکسری سؤالهای وجودی می‌رسد، از قبیل اینکه زندگی چه هدفی دارد؟ و غیره ... . به این ترتیب هدف از زندگی برایش می‌شود یک مسأله؛ و واضح است که احساس بیهودگی و بی‌معنایی می‌کند که اینها خود از عوامل افسردگی هستند.

 حالا روان درمان می‌آید تنها افسردگی او را برطرف می‌کند. ولی در واقع روی سؤالات او سرپوش گذاشته می‌شود، بدون اینکه به او جواب داده شود.

لذا این مسأله، زمینه را برای افسردگی‌های بسیار پیچیده بعدی فراهم می‌کند. به همین دلیل من به روان‌درمان‌ها می‌گویم که مشتریان شما همیشه ثابت هستند، چون مکانیزمتان ثابت و طوری است که آنها به شما وابسته می‌شوند. در اینجا من مدلی را به روان درمانان پیشنهاد می‌کنم و آن این است که در جایی که روان درمان، درمان می‌کند، یک مشاور فلسفی هم وجود داشته باشد و نگذارد سؤالهای وجودی در او سرکوب شود؛ بلکه سؤالات او را بارور کرده و به آنها جهت بدهد. چرا که سؤالات وجودی، بهترین فرصت برای تجربه فلسفی از خویشتن است و این تجربه سبب تکامل وجودی بشر می‌گردد. ولی ما چون در جامعه مان این مهارتهای فلسفی، تخصصی را نداریم، خانواده‌ها هم غافلند و اگرهم بدانند متأسفانه جایی برای اجرای آن وجود ندارد.
 

- امروزه در بیش از پنجاه کشور ،طرح آموزش فلسفه به کودکان اجرا می‌شود و مؤسسات و سازمانهای متعددی در این رابطه شکل گرفته، به نظر شما چه کسانی باید به میدان بیایند و متوّلی این امر شوند؟

_در قدم اول ؛ فیلسوف باید خودش را از آن عرش غیرقابل دسترس به فرش زمینیان نازل کند. مهمترین ویژگی پیامبر، نزولش است. اگر پیامبر به سطح جامعه بشری نازل نمی‌شد و به زبان مردم سخن نمی‌گفت. نمی‌توانست کاری انجام دهد. من معتقدم که فیلسوفان باید بتوانند با مردم به زبان خودشان صحبت کنند. این یک گره‌ای است در زبان فلسفه، که خود فیلسوف باید آنرا باز کند. من می‌خواهم تأکید کنم که می‌توان نگاه فلسفی را به جامعه تزریق کرد و آثار علمی خوبی گرفت. فیلسوف باید جایگاهش را در جامعه عینی‌تر کند.

نکته دوم؛ مدیران هستند .اگر مدیران مربوطه، دغدغه اخلاقی داشته باشند، باید به کارآیی اخلاقی و اثربخشی آن هم توجه داشته باشند. منتهی متأسفانه در کشور ما نسخه‌هایی که برای بهره‌وری پیچیده می‌شود غالباً غربی هستند. ما تا به حال فکر نکرده‌ایم که بهره‌وری در آموزش و پرورش یا ادارات دیگر به نگرش فلسفی مربوط است.

 آقای جیمز کالین، متخصص در موفقیت سازمانی، می‌داند که یک سازمان چرا موفق می‌شود و احیاناً چرا ورشکست می‌شود! او می‌گوید تمام شرکتهای ایده‌آل، یک جهان‌بینی دارند. اصلاً یک شرکت، بدون جهان‌بینی نمی‌تواند زنده بماند. حالا این جهان‌بینی را چه کسی باید بدهد؟! جامعه شناس، روان‌شناس یا یک فیلسوف؟!مدیران ما در این موضوعات یک مقدار کم‌کاری کرده‌اند و دچار روزمرگی شده‌اند.

چرا که گاهی می‌بینم در تصمیم‌های خیلی استراتژیک، اصلاً نگاه فلسفی وجود ندارد. شما ببینید در کشورهای صنعتی، رشته‌ای داریم تحت عنوان مدیریت استراتژیک بازرگانی؛ در این رشته، دانشجو موظف است یکی دو ترم فلسفه بخواند. دقت دارید! چون بدون نگاه فلسفی نمی‌توان استراتژیک نوشت. یادتان باشد توسعه جامعه در گرو توسعه ذهنی مدیران است و توسعه ذهنی مدیران یعنی برخورداری از نگرش فلسفی به حرفه‌شان نه چیز دیگر! بنابراین عامل دیگر اجرای فلسفه در جامعه، مدیران هستند. این قدم دوم بود.

قدم سوّم؛ خانواده‌ها هستند. باید‌ نشان دهیم که آرامش و سعادت خانواده با نگرش فلسفی گره خورده و این مطلب را به خانواده‌ها باید نشان داد.

حالا از طریق فیلم، سخنرانی یا چیز دیگر. این مسأله باید برای خانواده‌ها تبیین شود. در آخر باید عرض کنم که «سازمانهای مردم نهاد ( NGO )» هم می‌توانند در این امر، بسیار سهیم باشند. البته نباید انتظار نتیجه بخشی سریعی از آنها داشت که انتظار بیهوده‌ای است. بنده خودم در اخلاق حرفه‌ای ده سال کار کردم، تا نتیجه داد. فلسفه و کودک هم قصه‌اش همینطور است. نباید شتاب کرد تا اینکه نتایجش را بطور عینی ببینیم.
 

- فلسفه برای کودکان، کاربردی‌ترین گرایش فلسفه است ازاینرو اگر برنامه‌های آموزش فلسفه به کودکان، جنبه تجارتی یا تشریفاتی به خود گیرند و از حیث مبانی و فرایند عملیاتی، متقن و استوار نباشند، نتایج ضد فلسفی‌ای ببار می‌آورند. بنابراین مربی فلسفه و کودک بنظر شما باید دارای چه ویژگیهایی باشد؟

- ابتدا بگویم کسی که دانش فلسفه دارد لزوماً نمی‌تواند مربی فلسفه برای کودک باشد. اما کسی که مهارت فلسفی در زندگی دارد، حتماً می‌تواند مربی خوبی باشد. من در مقالات خود نوشته‌ام که فلسفه و کودک باید تجربه فلسفی کودکان را آسان گرداند و این به دست مربی‌ای قابل اجرا است که خود، تجربه فلسفی داشته باشد. بنابراین اولین ویژگی مربی فلسفه و کودک، فیلسوف بودن است، آن هم به معنای فلسفه‌ای که برای کودکان باشد، نه به معنای فلسفه ملاصدرا یا مثلاً ابن‌سینا؛ یعنی باید از مهارت فلسفیدن و تجارب فلسفی برخوردار باشد.

 
نکته بعدی؛ داشتن تفکر منطقی است. منطق در فلسفه و کودک بسیار لازم است. یک مربی باید منطق کاربردی، منطق مهارتی و منطق عملیاتی را خوب بلد باشد. من مجبورم یک مثال عرض کنم. ما در منطق، "موجهات" داریم که یکسری اصطلاحات دشوار است که بحثهای زیادی هم بدنبال دارد. فرض کنیم یک مادرشوهر وجود دارد که به خاطر ایرادگیری از عروس خانم که بشقابی را شکسته است به پسرش می‌گوید: این چه زنی است که گرفته‌ای همیشه ظرفها را می‌شکند، و پسر که صاحب تفکر منطقی است در پاسخ می‌گوید: مادر جان! او ظرف می‌شکند امّا نه همیشه. این یک مهارت منطقی است؛ هر چند که اصلاً اصطلاحات فلسفی را نمی‌داند. او نمی‌گوید: نه مادر؛ او هیچ وقت ظرف نمی‌شکند، یعنی قضیه دائمه سالبه نمی‌آورد، بلکه در برابر قضیه وجودیه دائمه، قضیه وجودیه لادائمه می‌آورد. منتهی منطق دانان اسمهای قلمبه و سلمبه روی این نوع سخنها گذاشته‌اند.

ویژگی سومی که مربی فلسفه و کودک باید داشته باشد؛ مهارت در ادبیات کودک است، که این سه مهارت روی هم از طریق کارگاه ( work shop ) قابل اجرا است. یعنی لازم است کارگاههایی را ترتیب دهیم و در آن یک فیلسوف، یک متخصص ادبیات کودک و یک نفر که صاحب مهارتهای منطقی است، این مباحث را به مربیان آموزش دهد. در آخر بگویم از آنجا که فاقد شیء نمی‌تواند معطی شیء باشد، بنابراین کسی که می‌خواهد مربی فلسفه و کودک باشد، باید به معنای فلسفه و کودک فیلسوف باشد.
 

- با توجه به فرهنگ ما که هرچه به کودک بگوئیم، توقع داریم که او گوش کند چه در مدرسه، چه در منزل؛ آیا آموزش فلسفه و کودک مشکلی با هنجارهای سنتی و دینی ما ایجاد نمی‌کند؟

- باید چند چیز را از هم جدا کنیم، جامعه ما جامعه دینی است. ولی هنجارهای سنتی ما، لزوماً هنجارهای دینی نیستند. درست است که در آموزه‌های دینی ما اطاعت پذیری از کودک خواسته می‌شود ولی از آنطرف هم شریعت برای والدین و بزرگترها وظایفی را معین کرده است. نکته دیگر اینکه؛ به تصریح قرآن، اطاعت پذیری از والدین نامشروط نیست! گفته شده که اطاعت کن مگر اینکه تو را به شرک دعوت کنند. من نمی‌خواهم وارد این مسئله شوم ولی همه هنجارهایی که در جامعه ما جا افتاده‌اند، لزوماً اسلامی و دینی نیستند. تردیدی نیست که انسان وقتی متولد می‌شود، فقط بالقوه انسان است. یعنی تفاوت وجودی‌ای با حیوان ندارد؛ بقول ملاصدرا، او هنوز عقل هیولانی دارد و به قول فیلسوفانی همچون «کی‌یرکی‌گور» کودک تنها زندگی حیوانی دارد.

- پس قوه ناطقه او کی شروع به کار می‌کند؟
- ما اینجا دو صورت بیان داریم: یکی بیان فیلسوفان خودمان و دیگری؛ بیان کی‌یرکی‌گور. با توجه به مخاطبان شما ،من سعی می‌کنم مطالب را آسان مطرح کنم.

بنظر کی‌یرکی‌گور، از نظر سطح زندگی، کودک هیچ تفاوتی با حیوان ندارد. یعنی بلحاظ فقهی، حقوقی و بیولوژیک، انسان است ولی هیچ فرقی با حیوان ندارد. زیرا حیوان معطوف به خودش است، دنبال لذت طلبی آنی است، آینده‌نگر نیست، تدبیر و اختیار ندارد و محرکهایش هم در شکم خلاصه می‌شود. کودک هم همینطور است، زمانی از مرحله حیوانی به مرحله انسانی می‌رسد که دو ویژگی در او ایجاد شود: اول اینکه معطوف به دیگران می‌شود؛ یعنی حقوق و منافع دیگران برای او فهم می‌شود، که این معطوف شدن هم به اقتضای عقل است. دیگری؛ خرد ورزی است. اینها دو رکن تفکر فلسفی‌اند.

معمولاً ما یکی را می‌بینیم و دیگری را نمی‌بینیم. ما یا تأکید می‌کنیم بر این خردورزی، یا اطاعت پذیری را مورد توجه قرار می‌دهیم. در حالی که باید بچه را طوری تربیت کنیم که بنحو خردورزانه احساس تکلیف کند. یعنی ایندو را با هم بخواهیم و همانگونه که به بچه‌ها حق چون و چرا می‌دهیم، حق اندیشیدن هم بدهیم. به او بگوئیم: تو می‌توانی بیاندیشی و انتقاد کنی ولی توأم با آن، احساس تکلیف هم باید داشته باشی. بنابراین می‌شود گفت که فلسفه و کودک باید این تحول وجودی را در کودک ایجاد کند که با خردورزی در قبال دیگران احساس تکلیف کند. در ضمن باید در نظر داشته باشیم که بچه حق دارد، و والدین تکلیف دارند. نکته بعدی اینکه بجای اینکه بچه را کنترل کنیم، به او خود مختاری دهیم و کنترل بچه را کنترل کنیم، نه خود بچه‌ را. به او مهارتهایی بدهیم که بتواند خود را مدیریت کند. البته ما می‌توانیم این کنترل او را کنترل کنیم.

- بنظر شما این آموزش فلسفه و کودک از چه مقطعی باید آغاز شود؟

ـ بستگی دارد به اینکه منظورمان از آموزش، چه باشد. ما یک آموزش مستقیم ( direct learning )؛ آموزش حین عمل ( action learning ) و دیگری آموزش اجتماعی ( social learning ) داریم .

آموزش حین عمل و اجتماعی از همان نوزادی شروع می‌شود. منتهی یک تفاوتی بین آموزش کودکان با آموزش بزرگسالان هست که خیلی‌ها به آن توجه نمی‌کنند. انسان از دو توان تحلیلی برخوردار است: یکی توان تحلیلی شهودی و دیگری توان تحلیلی منطقی است. تحقیقات تجربی نشان داده است که توان تحلیلی شهودی در بچه‌ها بیشتر از بزرگترهاست ولی در آموزش فعال، برعکس است. توجه داشته باشید؛ پدر و مادری که برای بچه ‌دروغی می‌بافند و آنقدر هم آنرا مهندسی می‌کنند که هیچ قدرت منطقی آنرا کشف نکند، از یک چیز غافلند و آن هم این است که بچه با تحلیل شهودی خود، آن دروغ را کشف می‌کند اما نمی‌گوید؛ در عوض دروغ را یاد می‌گیرد.

می‌خواهم بگویم که در آموزش فلسفه به کودکان؛ محیط، پدر و مادر، تلویزیون، کتاب، رادیو و ... ابزار آموزش هستند. منتهی این عناصر می‌توانند آموزش صحیح را کورکنند و از مدارش خارج کنند. البته اگر از من بپرسید که آموزش مستقیم را باید از چه زمانی شروع کرد، پاسخ من این است که پدر و مادرها و مربیان مهد کودکها باید از همان دوران کودکی به بچه نگرش فلسفی بدهند.

ولی آموزش اجتماعی (گروهی) یعنی آموزشی که از طریق عناصر و عوامل محیطی پیرامون صورت می‌گیرد، کاملاً غیر مستقیم است و بچه‌ها آنرا حتی از کارتونهای تلویزیون هم یاد می‌گیرند. بحثم را جمع می‌کنم، اگر منظورتان آموزش مستقیم فلسفه و کودک است، بهترین وقتش، مقطع راهنمایی است. البته وقتی می‌گویم آموزش مستقیم، منظورم آموزش متون فلسفی نیست، بلکه همان فلسفه و کودک با همان محتوای مناسب خودش را در نظر دارم

ـ از دکتر قراملکی درباره نتیجه‌بخشی غرب از روش فلسفه و کودک پرسیدم وایشان پاسخ دادند:

ـ بنظر من فلسفه و کودک در الگوی رفتار ارتباطی کودک با بزرگسالان در غرب خیلی مؤثر بوده. یعنی غیر از مهارت منطقی و نقادی که معروف است، مهمترین نتیجه‌اش، ارتقاء الگوی رفتاری ارتباطی صحیح بوده است.

منتهی این رفتار ارتباطی بدو صورت است: رفتار ارتباطی درون شخصی و بین شخصی. رابطه من با شما؛ بین شخصی است و رابطه من با خودم، درون شخصی است.

 رفتارهای ارتباطی بین شخصی می‌تواند رفتار ارتباطی من با خانواده، شهروندان و حتی در محیط کار باشد. از طرف دیگر رفتار ارتباطی می‌تواند ارتباط سازمان با جامعه باشد. برای مثال؛ مدرسه ویک شرکت صنعتی، سازمان است. حالا شما رفتار ارتباطی را با این تنوعش نگاه کنید که الگوهای مختلفی دارد.

یکی از الگوهای این طور سازمانها، سلطه‌گری، سلطه‌پذیری و پرخاشگری است. انصاف این است که ما از الگوهای پرخاشگری و سلطه‌گری خیلی خسارت دیده‌ایم، حالا در خانواده باشد یا در مدرسه. بنظر من غرب توانسته الگوی رفتاری رااصلاح کند،یعنی توانایی ایجاد یک رفتارصمیمانه ومقتدرانه را داشته باشدکه دارای چهار ویژگی صداقت ،صراحت ،احترام متقابل وخودمختاری است.

 البته در اینجا ما نمی‌گوئیم که رابطه آنها با ما هم اینگونه است؛ بحث ما بحث سیاسی و تعامل آن نیست. ولی بهر صورت در جامعه خودشان توانسته‌اند این ارتباط را نهادینه کنند. من می‌خواهم بگویم که فلسفه و کودک در غرب، توسعه ذهنی انسان را نشانه رفته و توسعه ذهنی انسان هم مبارکترین چیزی است که می‌تواند توسعه ارتباطات، توسعه اقتصادی، سیاسی و ... را به همراه داشته باشد.در آخر باید بگویم که با این پیشینه غنی ملی مذهبی‌ای که داریم، ما باید فلسفه و کودک را به غرب صادر می‌کردیم چون ما بر سر گنج نشسته‌ایم.

بر سر گنج از گدایی مرده‌ام زانکه اندر غفلت و در پرده‌ام

 

 

 

این مطلب  به وسيله ي "ناتاشا رابينسون"درباره ي آموزش فلسفه به کودکان از نگاه "فيليپ کم "نگاشته شده است و از  طریق  لینک زیر قابل دسترس  است

 

 

 

 

این مقاله  نوشته  Per Jespersen است و توسط  خانم ها فرزانه شهرتاش  و اعظم قاسمي ترجمه شده است و از  طریق لینک زیر  قابل دسترس  است

 

 

 

 

گفت وگوي سعيد ناجي پژوهشگر پژوهشگاه علوم انساني و تحقيقات فرهنگي باپرفسور مارگارت شارپ در خصوص فلسفه براي كودكان

از طریق لینک زیر می توانید متن آن را دانلود نمایید

 

 

 

علاقمندان با دانلود فایل پی دف اف  زیر  می توانند به متن گفت و گوی اختصاصی با پرفسور برینیفیر دسترسی یابند .

 

 

 

 

 

 

متن زير ترجمه گفت وگوي امير حسين اصغري با پرفسور ديويد کندي استاد -مطالعات فلسفه براي کودکان در دانشگاه مونت کلر در باب فلسفه براي کودکان است که در حاشيه يازدهمين کنفرانس بين المللي فلسفه براي کودکان در کشور بلغارستان انجام شده است.

* دکتر کندي! قبل از هر چيز خواهشمندم شمه اي از پيشينه و تحصيلات خود را براي ما بيان بفرماييد.

رشته تحصيلي من در دوران کارشناسي ارشد تعليم و تربيت دوران کودکي - Childhood Education بود و در دوره دکتري نيز در زمينه " فلسفه آموزش" فارغ التحصيل شدم. بدين معني، رشته آکادميک من "فلسفه" نبود. علاقه من به فلسفه داراي ارتباط بسيار نزديکي با علاقه ام به کودکان خصوصاً رده سني نوجوان دارد.

* آيا در اين زمينه آثار و نوشته هايي نيز داشته ايد؟

برخي از آثارم را منتشر کرده ام. بعضي از آنها درباره فلسفه برای کودکان  و "گرروه بحث  " - Community of Inquiry است. بعضي ديگر نيز در باب مساله اي اسرت کره مرا از آن بره عنروان " فلسفه کودکي " Philosophy of Childhood ياد مي کنيم که تفکري ديگر گونه را در باب کودکان پايه ريزي مي کند. اين مساله به خوبي با مسائل فلسفي گره خورده است. به طوري که مي توان درباره کودکان به نحو مجزا فکر کرد و سپس به طور اتوماتيک به این پرسش  پرداخت که بزرگسالي چيست؟

* منظور شما از فلسفه براي کودکان چيست؟ آيا مي تواند اين مساله را به نحو شفاف تري بيان کنيد؟

ما مشتاقيم که دراين باره به عنوان " بازنگري در فلسفه" يا شايد "بازنگري در فلسفه" در اين لحظه از تاريخ به نحو -
جهاني و عقلي بحث کنيم. به عنوان مثال وقتي تحولات جهاني مي تواند مباني تفکر انسان در باب اين که: انسان کيست؟ چه چيز ممکن و چه چيز ناممکن است؟ را تغيير دهد. بر اساس اين تغيير بنيادي که توسط تکنولوژي به وجود آمده است، فلسفه براي کودکان تلاش مي کند تا به گذشته و آينده تفکر بپردازد. فلسفه براي کودکان دانشي زنده و جمعي است. بنابراين، نخستين تفاوت آن با فلسفه به معناي عام، "جمعي" و "ديالوگ" مدار بودن آن است.

فيلسوف سنتي معمولاً تنهاست. آن فيلسوف تنها ممکن بود که در پاسخ به فيلسوفي ديگر رساله اي بنگارد، اما معمولاً
فيلسوف ديگر زنده نبود يا نزد منتقد و پرسشگر خود حاضر نبود. فلسفه براي کودکان، فعاليتي گفتاري و زنده است.

بنابراين اين تفاوتي عمده محسوب مي شود. از فلسفه نگارشي به سمت فلسفه گفتاري سنتي باز مي گردد. در سنت ايراني شما هم احتمالاً اجتماعاتي علمي براي تبادل عقايد برگزار مي شده است و آن به روشني بازگشت به آن فلسفه سنتي گفتاري بوده است. به بيان ديگر اين وجهه مشخص مي کند که فلسفه براي کودکان به سنت وابسته است، سنتي که پيشتر توسط ارسطو بيان شده است، اما در همان زمان امري است که غلبه سنگين سنت بر خود را نمي پذیرد .

 پس ما در گفتگوهايمان نمي گوييم که ارسطو چنين و چنان گفته است و نمي توان از آن عدول کرد. اين جا فرض مسلمي هست بدين معني که آنگاه مردم داخل گفتگوي فلسفي مي شوند که تمامي سنت فلسفي در دسترشان است و مي توانند آن را با عقايد خودشان بازنگري کنند.

بنابراين، به طور مثال، مي توانيم بگوييم که نوجوانان با بحث و مذاکره مي توانند به همان انديشه دکارتي برسند که گفت " مي انديشم ؛ پس هستم") I think therefore I am / cogiti ergo sum ( از منظري مي توان گفت که ابراز اين عقيده دکارت به عنوان نتيجه بحث از سوي يک کودک چندان جالب نيست، اما بايد دانست که اين جمله اينجا ديگر شناساننده دکارتِ سنت فلسفي و فلسفه سنتي نيست. بنابراين مرحله اي است که ما در آن سنت را مورد بازنگري قرار مي دهيم.

انسان ها در طول تاريخ همان را انجام مي دهند که دکارت به طور ويژه و با دقت نظر آن را انجام داد. اين فلسفه مردمي نشانگر خوشبيني در طبيعت فلسفي انسانها است.

عقيده اي هست که مي گويد اگر به ميان مردم برويد هر يک از آنها يک فيلسوف است. هر کس عقايدي را با خود دارد که مرتباً در برخورد با تجربه و باورهاي افراد تغييرپذير است.

طبقه بندي آن باورها مردم را در مرحله اول پر گنجايش تر، داراي روابط صلح آميز و سازنده مي کند.

* لطفا به طور اجمالي تاريخچه مختصر فلسفه براي کودکان را بيان کنيد.

متيو ليپمن - tthew LipmanMa ، استاد آمريکايي دانشگاه در سال 9191 اين رشته را تاسيس کرد. در واقع او معلم فلسفه براي دانشجويان سال اول رشته مهندسي و نه حتي دانشجويان علوم انساني بود. در همان زمان نوعي الهام در او به وجود آمد، بدين معنا که مهارت تفکر دانشجويان او مي توانست خيلي بهتر باشد. پس بدين فکر افتاد که چرا از کودکي به افراد آموزش ندهيم که فلسفيدن بياموزند؟ در همين رابطه داستاني با عنوان ' Harry Stottlemeier's Discovery " نوشت. آن داستان شامل دوره آغازين فلسفه و مياني سوالات ذهني و منطق بود که او چند بار آنها را در مدارس نيويورک و دانشگاه نيويورک تدريس کرد و سپس منتظر نتيجه شد. او دريافت که مطالعه ي کتابها موجب بحث  در باب مفاهيم مي شود.

بعد تصميم گرفت تا حياتش را در اين راه قرار دهد. بدين خاطر دانشگاه را رها کرد و بنا به دعوت دانشگاه مونت کلر Montclair در نيوجرسي براي کار در يک موسسه در آن دانشگاه، بدانجا رفت. در آن هنگام شروع به نوشتن داستانهايي کرد که به فلسفه زبان، اخلاق، نويسندگي، شعر، سياست و فلسفه اجتماعي مي پرداختند. داستانهاي او البته درآغاز خيلي سيستماتيک نبودند، اما اساسا به نظر من او روشي را پي گرفت که بدان وسيله به توسعه فلسفه براي کودکان مي پرداخت.

تا کنون او 1 داستان نوشته است. او برخي را به عنوان دستيار خود انتخاب کرد که از آن جمله خانم آن شارپ Ann Sharp هستند. خانم شارپ در واقع يکي از اشخاص اصلي است که با پروفسور ليپمن کار کرده است. در طي اين سالها البته توسعه هايي حاصل شده است و ليپمن در باب آنها آثاري هم نگاشته است. چند کتاب درباره برنامه ها و عقايد و سپس آموزش معلمان مدارس و نظارت بر نحوه تدريس آنان و سپس تلاش براي اين که اين برنامه را در سطح مدارس توسعه دهد.

 اين چند مرحله از عمل درجات متفاوتي از موفقيت را به بار آوردند. اين برنامه در آمريکا خيلي گسترده و مردمي هم نيست، اما در کشورهايي مثل برزيل، انگلستان،اسپانيا، استراليا و تاحدودي در بلغارستان از زمينه خوبي برخوردار است. وقتي شما مي خواهيد فلسفه براي کودکان را در مجامع آموزشي معرفي کنيد با مخالفت هايي از حيثيات مختلف روبرو مي شويد که برخي از آنها هم فلسفي هستند، مي گويند : نبايد اين کار را براي کودکان انجام دهيم.

در مرحله بعد مخالفت هاي عملي شروع مي شود: مي گويند که برنامه دولتي آموزش چيز ديگري است و ما نمي توانيم آن را تغيير دهيم و اساساً زماني براي اين آموزش نداريم. آيا در مدارس سنتي کشور شما سيستم آموزشي با ديالوگي که از آن نام بردم، وجود داشته است؟

اصغري : بايد اشاره کنم که در مدارس سنتي آموزش معارف ديني ما که امروزه هم وجود دارند و به نام "حوزه" -معروفند، گفتگوي هاي علمي و "گروه بحث " وجود داشته و دارد.

* در پاسخ به پرسش پيشين شما به مخالفت ها با فلسفه براي کودکان اشاره کرديد. مايلم که در اين باره بيشتر صحبت کنيم. برخي از فيلسوفان مي گويند که فلسفه دانشي است که نيازمند متفکراني سرسخت است و نمي توان کودکان را وارد اين عرصه کرد. نظر شما در اين باره چيست؟

بله، اين استدلال مشهور فيلسوفان غربي در اين باره است و بر اين پايه خيلي از فيلسوفان شاغل در دانشگاهها، فلسفه - براي کودکان را بدين مضمون که فلسفه نيست، رد کرده اند. اما، من فکر مي کنم که ما بايد در تفکرمان نسبت به دو چيز تغييراتي انجام دهيم. يکي بازنگري در مفهوم کودکي و دوم، بازسازي مفهوم فلسفه است. فلسفه در باب پاسخ نيست بلکه مباحثه و ديالوگ است. وضعيت ما در اينجا مانند کسي است که شيء بزرگي را بر مي گرداند تا آن را از سمت ديگرش نگاه کند.

 اين در حالي است که سمت پيشين هنوز وجود دارد. پس کلمه اصلي همان مباحثه است. نقش سنت فلسفي  آمريکا هم در اين که چرا آغاز فلسفه براي کودکان در ايالات متحده شکل گرفته، حائز اهميت است. فيلسوفان اواخر قرن نوزدهم و اوايل قرن بيستم آمريکا چون ويليام جيمز و جان ديويي، نسبت به "بحث " و "تحقيق/ inquiry " حساس بوده اند.

آن هم نه فقط "بحث فلسفي" بلکه بحث به معناي عام آن. به علاوه جان ديويي که تأثير قابل توجهي در اين جريان داشت خود فيلسوف تعليم و تربيت بود. او در باب مدارس، آموزش و غايت آن آثاري داشت. وي احتمالاً تأثير زيادي در اين راه داشت. ديويي نمايانگر سنت فلسفي آمريکاست که ما از آن به عنوان پراگماتيسم نام مي بريم و عملي بودن فلسفه براي کودکان هم به اين دليل بوده است.

 

 

 

 

متن قرائت شده در همايش جهاني حكمت ملاصدرا  مورخ  اول خرداد 1383  با عنوان  معرفي برنامه ي درسي "فلسفه براي کودکان" توسط  خانم ها   فرزانه شهرتاش، اعظم قاسمي، نسرين ابراهيمي لويه، خديجه هزارپيشه، افخم السادات حسيني، طاهره دهقاني  در کمسيون فلسفه براي کودکان ارائه شده است . که از طریق لینک زیر  قابل دانلود می باشد .در اینجا لازم است از خانم فرزانه شهر تاش  به خاطر ارسال مطالب ارزشمند  تشکر و قدردانی شود.بی شک تلاش های  ایشان موجب گردیده است که این صفحه کارگروهی به مجموعه ارزشمندی برای علاقمندان به فلسفه کودک تبدیل شود

 

دانلود متن قرائت شده

 

 

علاقمندان می توانند  با مراجعه  به سایت زیر  به مطالبی  در خصوص  فلسفه کودک دسترسی  یابند

 

 

 

نقش فلسفه ورزی در پرورش قوه ی داوری جوانان

دکتر یحیی قائدی -عضو هیأت علمی دانشگاه تربیت معلم

فلسفه در معنای فلسفه ورزی و پرسیدن سوالات اساسی در باره ماهیت چیز ها، می تواند به جوانان کمک کند تا ابعاد مختلف زندگی خود را مورد ارزیابی و داوری قرار دهند. در واقع از طریق فلسفه ورزی جوانان ابعاد زندگی خود را تشخیص می دهند، گزینه های مختلفی که با آن مواجه اند را شناسایی می کنند،از آنجا که گزینه های مختلفی وجود دارند که هر کدام می تواند زندگی متفاوتی بر ای جوانان پدید آورند، آنها باید بتوانند آنها را مورد ارزیابی قرار داده و بهترین گزینه متناسب با خود را انتخاب کنند.این فرایند داوری و انتخاب بطور مداوم ادامه دارد ، ازینرو فرد همیشه باید آمادگی فلسفه ورزی داشته باشد. این مقاله در پی آن است تا نقش فلسفه در زندگی جوانان را وارسی کند، ابعاد آن را بشکافد و روشهای آان را شناسایی کند.برخی از مهمترین سوالاتی که پرسیده خواهد شد عباتند از :جوانان چگونه می توانند به زندگی خود معنا بخشند؟ مهمترین مشکلاتی که جوانان باآن مواجه اند چیست؟ مشکلات جوانان تا چه انداز ه به انتخاب های ارزیابی نشده آنان بستگی دارد؟


کلید واژه:فلسفه ورزی، قوه داوری جوانان،

 

فلسفه ورزی برای جوانان، در واقع دعوت از جوانان، بویژه جوانانی که مشتاق اند درباره ی سنت قابل احترام فلسفی، چیزی بدانند؛ است. فلسفه ورزی صرفاً سنتی قابل احترام نیست، بلکه شیوه ای از تفکر است که هنوز معتبر است و در مواجهه با مسایل روزمره می توان از آن استفاده کرد. نکته این نیست که بدانیم سقراط، افلاطون و ارسطو در 25 قرن قبل برای برخورد بهتر با زندگانی در یونان چه گفته اند، بلکه به عنوان هم عصران اینترنت، ایدز و کارت های اعتباری راهی برای درک و لذت بردن بیشتر از زندگی پیدا کنیم.

فلسفه نمی تواند تنها فهرستی از دیدگاه های قابل ستایش باشد. بلکه در حالت آرمانی اش مغایر با ارایه اخباری در فضیلت اصحاب فلسفه است؛ چه در این صورت فیلسوف جدیدی نباید پدید می آمد.

فلسفه نوعی تمرین فکری است و به کار آموزی و دانش نیاز دارد، اما فلسفه ورزی و فلسفی اندیشیدن، صرفاً تکرار اندیشه های دیگران نیست، حتی اگر آگاهانه بخواهیم از آنها برای تأیید دیدگاه های خود استفاده کنیم.

برخی از کتاب های مقدماتی فلسفه، بیشتر فهرستی از اسامی و رویدادهای فلسفی اند و کسی با خواندن فهرستی از اسامی نامداران عرصه فوتبال فوتبالیست نمی شود. فرد باید خود بتواند کمی فوتبال بازی کند، حتی اگر نتواند به خوبی دائی، مارادونا یا زیدان باشد. در واقع وقتی فلسفه ورزی را در کنار جوانان مطرح می کنیم، از آنها می خواهیم جرأت و جسارت به خرج دهند و امور خود را خود تدبیر کنند؛ به جای آنکه در راه های متعدد موجود و مرسوم غرق شوند و البته جرأت پیدا کردن خطرناک و مهلک نیست.[1]

 

کانون تمرکز فلسفه معنایی است که آنها برای ما دارند، فلسفه همواره آگاه است که هر دانشی ضرورتاً متضمن وجود سوژه یا شخصیت انسانی است. فلسفه به تأمل در این باره می پردازد که آن چیزهایی که می دانیم وجود دارند و اتفاق می افتند برای ما چه معنایی دارد. فلسفه بر مرتبط کردن هر قطعه از دانش با قطعات دیگر اصرار دارد و سعی می کند آنها را در چارچوبی نظری قرار دهد تا چشم اندازی از این گوناگونی را برای ماجرای فکری مشترک ما، یعنی انسان بودن، فراهم آورد: فلسفه احیاء کننده واقعیت آن چیزی است که ما درک می کنیم و زندگی واقعی خود را با همه فراز و نشیب هایش در آن سپری می کنیم. فلسفه ما را به واقعیت انسانی باز می گرداند. فلسفه می خواهد بداند کل چیز هایی که می دانیم چه معنایی برایمان دارد و دریابد که آیا با دانشی حقیقی مواجهه ایم یا جهالتی که لباس دانش بر تن کرده است.

به گفته توماس نیگل[2]، استاد فلسفه:

دل مشغولی اصلی فلسفه زیر سؤال بردن و درک اندیشه های متداولی است که همه ما هر روز بدون آنکه درباره ی آنها فکر کنیم به کارشان می گیریم. شاید پرسش مورخ این باشد که در زمان معینی در گذشته چه اتفاقی افتاده است. اما پرسش فیلسوف این است که زمان چیست ؟شاید ریاضی دان به بررسی رابطه میان اعداد بپردازد، اما سؤال فیلسوف این است که عدد چیست؟ فیزیکدان سؤال می کند که اتم ها از چه چیزی ساخته شده اند یا چه چیز نیروی جاذبه را توضیح می دهد. اما فیلسوف می پرسد چگونه می توانیم بدانیم که چیزی خارج از ذهن ما وجود دارد؟. روانشناسی به بررسی نحوه ی یادگیری یک زبان توسط کودکان می پردازد، اما فیلسوف می پرسد چه چیزی باعث می شود یک واژه معنایی داشته باشد؟ هر کسی می تواند این سؤال را مطرح کند که آیا دیدن یک فیلم در سینما بدون تهیه ی بلیط کار غلطی نیست؟ اما فیلسوف می پرسد چه چیزی باعث درست یا غلط بودن یک عمل می شود.

در کشور ما هنوز عده ی زیادی معتقدند که فلسفه باید در اوج بماند، تا شاید بدین طریق آنها نیز تصور در اوج ماندگی خود را حفظ کنند. منظور از در اوج ماندن فلسفه، دشوار ساختن و شاید پیچیده و دشوار ترجمه کردن آثار سایر فلاسفه باشد. شاید به خاطر همین طرز نگرش و گسترش آن در میان جوانان باشد که شمار علاقمندان به فلسفه اندک است و منظور کسانی است که کنش درونی فلسفی داشته باشند و جوانانی که آن را در سالهای بعد این تمایل را در خود کشف می کنند، ممکن است احساس خسران کنند.

گر چه امروز، بسیاری معتقدند که فلسفه مخصوص بزرگسالان و آنهم از نوع ویژه اش است. مدافعان اولیه ی فلسفه معتقد بودند که فلسفه بازی کودکانه ای است که به عنوان نوعی فعالیت آموزشی برای تربیت ذهن های جوان سودمند است و چیزی نیست که بزرگسالان به آن بپردازند.

 برای نمونه به این جمله کالیکلس به سقراط توجه کنید: "سقراط عزیزم، فلسفه قطعاً دل مشغولی لذت بخشی است، اگر انسان در جوانی و در حد اعتدال به آن بپردازد؛ اما برای کسانی که سالها پیش از آنچه باید به آن بپردازد ویرانی به بار می آورد" (به نقل از رساله ی گرگیاس افلاطون[3]). از دیدگاه کالیکلس آموزش فلسفه به جوانان کار عبثی نیست، اما عادت هولناک فلسفه ورزی بلای جان مردان بالغ است، آیا فلسفه به هیچ هدفی خدمت نمی کند؟ در روزگاری که اطلاعات فراوانی در مورد هر چیزی وجود دارد، فلسفه و فیلسوفان چه کاری می توانند انجام دهند؟ فیلسوفان از جمله سقراط که می گویند فیلسوف کسی است که می داند نمی داند، احتمالاً پاسخ خواهند داد: "هیچ چیز". آیا ارزشمند است به کسانی اتکا کنیم که چیزی نمی دانند؟ آیا ورای اطلاعاتی که دانشمندان، اینترنت و تلویزیون می توانند به ما بدهند، چیز دیگری وجود ندارد که فلسفه بتواند به ما بدهد.

همه اطلاعات به جای خود مفید – و شاید هم غیر مفید- هستند. اما اگر بخواهیم درک بهتری از خود و محیط اطرافمان داشته باشیم، آیا اطلاعات تنها چیزی است که به آن احتیاج داریم؟ علیرغم این که اطلاعات به وفور وجود دارد و هر کس که بخواهد می تواند آنها را در اختیار داشته باشد؟ اما آدم های کاملاً متفاوتی گرداگرد خود می بینیم و به همان تعداد قضاوت ها و داوری های متفاوت می بینیم و علیرغم وفور اطلاعات، حجم عظیم جهالت است که به بشریت رو آورده است.

برای همه ی پرسش ها یک پاسخ علمی وجود ندارد و تازه اگر وجود داشته باشد، مشکل معنای آن را برای ما حل نمی کند، معنای اطلاعاتی که در اختیار داریم چیست؟ چگونه باید آنها را تفسیر کنیم و این اطلاعات چگونه با سایر اطلاعاتی که پیش تر داشتیم ارتباط پیدا می کند. مثلاً لرزیدن زمین به خاطر نشستن مگسی بر روی دماغ گاو است، یا خشم خدایان و یا جابجا شدن گدازه های آتشفشانی و یا همه آنها و تازه وقتی زندگی بسیاری از آدم ها به همین راحتی از دست می رود،آنگاه خودمان و محیط امان را چگونه تعبیر می کنیم. این همان مواردی است که فلسفه بدان می پردازد.

آنچه که امروز جوانان با آن دست به گریبان هستند، دانستن یا ندانستن اطلاعات نیست، گر چه با گفتن این جمله قصد آن نیست که از اهمیت اطلاعات بکاهیم، بلکه تعبیر و تفسیری است که از این اطلاعات می کنند، بویژه بسیاری از جوانان در مقابل هجوم حجم وسیعی از اطلاعات درمانده و در نتیجه بی تفاوت می شوند. مثل کسی که بر اثر درد زیاد حساسیت اش را نسبت به درد از دست می دهد. در این صورت خود را به دست گردش اطلاعات می سپارد و به هر طریقی که او را ببرند برایش تفاوت نمی کند.

تصور کنید جوانان همه می دانند که امروزه یا شغل نیست و یا بدست آوردن آن بسیار مشکل است. این یک قلم اطلاعاتی است که همه در اختیار دارند و به برکت علم و اینترنت و تلوزیون بدان دست یافته اند. این یک قلم اطلاعاتی در چه صورتی می تواند برای جوان مفید باشد؟ اگر تصور کند که برای بدست آوردن شغل مبارزه کند، خود را قوی کند و به هر طریق ممکن شغلی را برای خود دست و پا کند، چون زندگی را همچون یک میدان مبارزه تفسیر می کند، این تفسیر دیگر کار علم نیست، این تعبیر نوع نگاه به زندگی است که خود از طریق فلسفه ورزی بدست آورده است و یا ممکن است تصور کند حالا که شغل نیست پس باید از خودش و شاید از جامعه انتقام بگیرد و معتاد شود..

به شیوه های مختلفی می توانیم جهان اطراف خود را درک کنیم. سوتر(1384)، آن را در سه سطح قابل بررسی می داند:

1. سطح اطلاعات که در آن واقعیات و ساز و کارهای اساسی آنچه عملاً اتفاق می افتد در اختیارمان قرار می گیرد.

2. سطح دانشی که در آن درباره ی اطلاعات رسیده تأمل کنیم. آن را بر اساس اهمیت درجه بندی می کنیم و به جست و جوی اصول کلی نظم بخشیدن به آن بر می آییم؛

3. سطح خرد که در آن دانش را به گزینه ها یا ارزش هایی که می توانیم برگزینیم، مرتبط سازیم، به گونه ای که با توجه به آنچه می دانیم، می توانیم تصمیم بگیریم که چگونه می توانیم بهتر زندگی کنیم.

علم در سطح 1 و2 و فلسفه در سطح 2 و 3 عمل می کند. چیزی به نام اطلاعات فلسفی وجود ندارد. اما دانش فلسفی می تواند وجود داشته باشد و ما دلمان می خواهد فکر کنیم که خرد فلسفی نیز می تواند وجود داشته باشد. آیا می توان به خرد فلسفی دست یافت یا آن را تعلیم داد؟[4]

 

منظور از داوری یا قضاوت صحیح عبارتست از هر گونه اظهار نظری است که همراه با دلیل باشد داوری چقدر اهمیت دارد که فلسفه باید خود را مصروف آن کند؟ آیا همه ی مردم و از جمله کودکان و جوانان باید داوری کنند و یا داوری اختصاص به محاکم قضایی دارد. این ادعا وجود دارد که افراد در هر مرحله از زندگانی خود با امور مختلف سر و کار دارند و باید درباره ی آنها داوری کنند و داوری آنها در قالب اظهار نظری خواهد بود که درباره ی آن امور بیان می کنند و البته ممکن است فکری در ذهن درباره ی امری داشته باشند ولی آنرا اظهار نکنند ولی آنرا مبنای عمل خود قرار دهند. برای اینکه افراد بهتر بتوانند با امور مختلف برخورد کنند و در جریان زندگی موفقیت بیشتری بدست آورند باید اظهار نظرهای آنان درباره ی امور مختلف با دلیل همراه باشد.

کودکان با امور مختلف مواجهند و معمولاً در مورد آنها اظهار نظر می کنند نظیر شرکت در بازی، انتخاب همبازی، دستکاری اشیاء و وسایل بازی، گوش دادن به داستانها، خوردن، پوشیدن، مهمانی رفتن، امور مدرسه و مهد کودک... . کودکان معمولاً برای انجام یا عدم انجام امری و یا انتخاب و عدم انتخاب چیزی دلیلی ارایه می کنند. این دلایل ممکن است ارزیابی شده و همه جانبه نباشد. یکی از وظایف جدی والدین و مدرسه کمک به کودکان است تا دلایل بهتر و قوی تری برای آنها عرضه کنند.

جوانان نیز با امور مختلفی مواجهند و در عین حال کمتر از کودکان فرصت دارند؛ اشتباه کنند، زیرا جامعه اشتباهات کودکان را با دیده ی اغماض می نگرند اما از جوانان انتظار دارد که بهتر عمل کنند و در عین حال تصور می رود که اموری که جوانان با آن سر و کار دارند جدی تر است و اشتباه در آنها با تاوان و خسارت بیشتری همراه است. البته اشتباه کردن مهم نیست بلکه توانایی ارزیابی اشتباهات مهم تر از آن است.

برخی از امور اساسی که جوانان با آن مواجهند عبارتند از: امور مرتبط با تحصیل، امور مربوط به شغل و امور مربوط به ازدواج. برخی امور جزئی تر عبارتند از: ارتباط با دوستان، روابط با پدر و مادر و سایر اعضاء خانواده، مهمانی ها، خرید وسایل، شرکت در فعالیت های اجتماعی، اعتقادات، نظریات علمی موجود در جامعه، امور مربوط به سیاست و تاریخ، مسایل اخلاقی، ارزش های انسانی، محیط زیست و ... .

فلسفه در امور اساسی و جزئی به جوانان چه کمکی می کند؟ قاعدتاً انتظار می رود که قوه ی داوری آنها را پرورش دهد، اما این را چگونه انجام می دهد؟ فلسفه از طریق وادار کردن جوانان به پرسیدن سؤالهای اساسی در مورد چیز ها به آنها این شانس را می دهد که جوانب مختلف یک امر را مورد چند و چون قرار دهند و گزینه های بیشتری را مد نظر قرار دهند. وقتی گزینه های مختلفی روبروی جوانان قرار گیرد، مجبور است آنها را سبک و سنگین کند و اگر بخواهد این کار را انجام ندهد، سؤالات فراوان دیگری مقابل او قرار می گیرد، فلسفه چیزی است که اگر جوان بدان مبتلا شود، دیگر از آن گریزی نیست، در این صورت او نمی تواند، ارزیابی نشده زندگانی را سپری کند و امور را همان طور که پیش می آیند انتخاب کند.

تحصیل یکی از امور اساسی است که جوانان با آن مواجه اند. بسیاری از جوانان امور تحصیلی را سپری می کنند و به دوران بزرگسالی می رسند، به کاری مشغول می شوند، اما هنوز نمی دانند چه رشته تحصیلی و با چه کیفیتی برای آنان مناسب بود؟ برخی از سؤالات اساسی که جوانان قبل از سپری شدن دوران تحصیل و حتی قبل از ورود به آن باید مورد پرسش قرار دهند، عبارتند از:

1. آیا باید تحصیل کرد؟

2. کدام رشته تحصیلی بهترین است؟

3. چرا آن رشته تحصیلی بهترین است؟

4. آیا بهترین رشته تحصیلی وجود دارد؟

5. آیا بهترین رشته تحصیلی با توجه به هر فرد وجود دارد؟

6. با توجه به امکاناتی که در اختیار من است، کدام رشته تحصیلی بهترین است؟

7. چه امکاناتی(درونی و بیرونی) در اختیار من است؟

8. آیا من برده ی امکانات هستم یا می توانم از آنها فراتر روم؟

9. آیا امکانات آن چیز هایی است که من دارم و یا چیزهایی است که خلق می کنم؟

10. ...

شغل یکی دیگر از امور اساسی است که جوانان با آن سر و کار دارند و اظهار نظر های گوناگونی درباره ی آنها دارند که معمولاً مدلل و داوری شده نیست.

جوانان اغلب گرفتار بازتابهای اجتماعی در مورد مشاغل اند و یا گرفتار مشاغل زرق و برق دارند که از طریق رسانه ها بزرگ نمایی می شوند. برای دسته ی اول می توان از پزشکی در ایران مثال زد که علیرغم بیکاری پزشکان عمومی و کاهش مشتریان پزشکان متخصص به دلیل وفور پزشک هنوز پزشکی شغل درجه اول برای بسیاری از خانواده ها و جوانان است.

وقتی آنها را با یک سؤال مواجهه کنی، نظیر اینکه پزشکی چه برتری بر سایر مشاغل دارد، اظهار نظر ها معمولاً ارزیابی شده و مدلل نیست. البته این بدان معنا نیست که این شغل یا آن شغل ماهیتاً بد یا خوب اند، بلکه این فرد است که باید درکی عمیق تر از آن بدست آورد و بدلایل سطحی وارد شغلی نشود و بعد سر خورده مجبور شود تا آخر عمر آن را ادامه دهد؛ زیرا تعویض شغل نیز پیچیدگی های خاص خود را دارد.

طبیعی است که جوانان می توانند از طریق داده های علمی برخی اطلاعات را در مورد مشاغل بدست آورند که می تواند در انتخاب شغل به آنها کمک کند. اما وقتی این کار را می کنند هنوز فلسفی عمل نکرده اند. برخی از سؤالات اساسی فلسفی در مورد شغل وجود دارد که اگر جوانان آنها را بپرسند، آن شغل برای آنها معنای ویژه پیدا می کند و قسمتی از زندگانی اشان جهت پیدا می کند.

1. چرا باید کار کرد و یا شغلی داشت؟

2. آیا هدف کار کردن صرفاً تأمین معاش است؟

3. تأمین معاش در چه صورتی ارزشمند است؟

4. آیا شغل ها ماهیتاً با هم تفاوت دارند؟

5. آیا مشاغل بر یکدیگر رجحان و برتری دارند؟

6. آیا شغل به فرد اهمیت می دهد یا این فرد است که شغلی را مهم می کند؟

7. شغل در چه صورتی می تواند موجب رشد و ارتقاء انسان و انسانیت انسان شود؟

8. ...

ازدواج، یکی دیگر از امور اساسی جوانان است و قسمت عمده ای از وقت جوانان صرف آن می شود و به جرأت می توان گفت آینده ی فرد به نحوه ی برخورد با آن وابسته است. در این زمینه نیز جامعه به طور کلی و جوانان بویژه گرفتار گزاره هایی کلی و بی خاصیت و ارزیابی نشده هستند. گزاره هایی داوری گونه که خلق را به یکسانی و همنوایی تشویق می کند و وقتی اشتباه یا اشکالی پیش می آید خلق سرزنش می شوند نه آن گزاره.

مثل بسیاری از گزاره ها که ازدواج فامیلی را تشویق می کنند. بدون آنکه خود آن گزاره به طور اساسی مورد سؤال قرار گیرند. بسیاری از بیماری ها و نقص عضوهایی که برای کودکان ازدواج فامیلی پیش می آید، عدم طراوات و تازگی در ازدواج های فامیلی به دلیل تکرر مشاهده ی زوجین در قبل از ازدواج و عدم وجود چیزهایی برای کشف کردن هم، از مشکلات ازدواج های فامیلی است و البته شاید هیچکدام از این ها نباشد. این گفته ها نباید توصیه ای برای این یا آن گزینه باشد بلکه توصیه ای برای پرسیدن. فردی ممکن است ارزیابی کند و با دلایل قوی، ازدواج فامیلی و یا غیر از آن را انتخاب کند. باز هم در اینجا علم می تواند برخی اطلاعات را در اختیار جوانان قرار دهد که استفاده از آن برای جوانان مفید است. اما فلسفه به زندگی مشترک در صورتی که بکار گرفته شود، معنایی متفاوت می دهد:

1. چرا باید ازدواج کرد؟

2. ازدواج چه معنایی دارد؟

3. اگر ازدواج نکنی چه اتفاقی می افتد؟

4. چه معنایی فراتر از تولید مثل و لذت جنسی می توان به ازدواج داد؟

5. یک مرد و یا یک زن چه ویژگی هایی می تواند داشته باشد؟

6. چگونه ازدواجی برای من مناسب است؟

7. آیا ازدواج هم باید فرصت هایی در اختیار من قرار دهد؟

8. ...

فرد وقتی در امور مختلف خود و دیگران داوری می کند، در واقع نوعی تصمیم گیری می کند. زمانی که او باید تصمیم بگیرد زمانی است که او با گزینه های مختلف مواجهه است و باید از بین آنها یکی یا ترکیبی از انها را انتخاب کند. این انتخاب او با اظهار نظر همراه است که آن اظهار نظر گونه ای دلیل است. بنابراین اظهار نظر با انتخاب و انتخاب گری مربوط می شود. برای اینکه بتوان انتخاب بهتری داشت سه ویژگی باید رعایت شود یا وجود داشته باشد:

1. عقلانیت و عقل ورزی

2. منطقی بودن.

3. آزادی.

منظور از عقلانیت و یا عقل ورزی این است که فرد در کنار داده هایی که از سایر منابع بدست می آورد مثلاً از کتابها، مقالات، اینترنت و افراد در عین حال باید خود آنها را ارزیابی و ترکیب کند.

 نباید تصور کرد که هر چه در کتابها آمده یا در تلویزیون می گویند، قطعاً درست و مناسب است. منطقی بودن گر چه معانی متعددی دارد. اما در این جا منظور این است که دلایل و نظراتی که فرد ارایه می کند با هم مطابقت داشته باشند، ؟؟؟؟؟؟؟ و خوبی ها با هم همخوانی داشته باشند، دلایل ضد و نقیض نباشند، اگر شواهد علمی در آنها هست، آنها درست باشند و از منبع معتبر اخذ شده باشند.

آزادی ، شرط سوم فلسفه ورزی است. زمانی می توان از دو تا یکی را انتخاب کرد که توسط عامل بیرونی مجازات نشوی. انتخاب گری خود به خود دارای نتایج و عواقب مثبت و منفی برای فرد و جامعه است و باید گذاشت فرد و جامعه آزادانه از انتخاب مناسب خود لذت ببرند و از انتخاب های نا مناسب خسارت بیشتر.

1. تردید منطقی

2. طرح سؤالات اساسی

3. وارسی سؤالات و پاسخ اولیه به بعضی از آنها

4. تفکیک سؤالاتی که نیاز به وارسی و گردآوری اطلاعات دارند از سؤالاتی که نیاز به استدلال دارند و یا شامل امور ترجیحی می شوند.

5. تعیین شقوق ممکن در قالب پرسیدن سؤالات فرعی تر.

6. انتخاب یک یا چند پاسخ از بین پاسخ های موجود.

7. عمل بر اساس آن پاسخ ها

منظور از تردید منطقی، قایل شدن این حق برای خود است که هر امری که با آن مواجهه می شویم، می توانیم از آن پرسش کنیم. این حق ماست که در ابتدای امر، پاسخ های موجود در مورد چیزی را قبول نکنیم، بدین منظور که خود به ارزیابی آنها بپردازیم.

 البته منظور از تردید منطقی انکار امور و سپس رها کردن آنها نیست. بلکه درخواست دلایل قوی تر و محکم تر برای امور است. وقتی تردید منطقی اتفاق افتاد، باید برخی سؤالات اساسی در مورد موضوع مورد نظر پرسید.

البته معیار مشخص و همگان پذیری برای اساسی یا کمتر اساسی بودن سؤالی وجود ندارد.

اما کلی تر بودن سؤال، مهم بودن سؤال برای فرد، عینی نبودن سؤال ( یعنی سؤالی که بیشتر نیاز به استدلال عقلانی دارد تا شواهد عینی) و در نظر گرفتن این سه معیار با هم شاید نشانگر اساسی سؤال باشد.

وقتی فرد یک یا چند سؤال برای خود مطرح کرد، در آنها کند و کاو می کند و برخی پاسخ های اولیه به آنها می دهد.

در این مرحله او می تواند سؤالات خود را دسته بندی کند و سؤالاتی که علمی یا ترجیحی هستند را جدا کند و سؤالات فلسفی را برای مرحله ی بعد نگه دارد.

پس او باید تمام پاسخ های ممکن به هر سؤال را در نظر آورد و در نهایت بعضی از پاسخ ها را انتخاب کند. معیار های قضاوت درباره ی پاسخ ها نیز به امور مختلف بستگی دارد، اما وجود دلایل عقلانی حمایت کننده از آن پاسخ و نیز کیفیت دلایل، ارتباط منطقی دلایل (فراوانی دلیل، کیفیت دلیل و منطقی بودن دلیل) را می توان به عنوان معیار هایی برای ارزیابی پاسخ ها در نظر گرفت.




________________________________________
[1] . بخش هایی از این مطلب و مطالبی در ذیلعنوان فلسفه از کتاب پرسش های زندگی، فرنادو سوتر، ایده برداری شده است.
[2] Tomas Nagle (1987). What does it all mean? A very short introduction to philosophy ,oxford, oxford university press
1.Plato, Grogias, translated by walter Hamilton. penguin classics 1971.
[4] . فرماندو، سوتر (1384). پرسش های زندگی. ترجمه عباسی مخبر. انتشارات طرح نو.
[5] . شریعتمداری(1365)، اصول و فلسفه تعلیم و تربیت. انتشارات امیر کبیر.

 

 

نام «سعيد ناجي» براي کساني که به نحوي با مبحث فلسفه و کودک سروکار دارند، آشناست. نام او با "فلسفه براي کودکان" پيوند خورده است. ناجي براي معرفي، تعليم، تدوين و بررسي برنامه فلسفه براي کودکان در ايران تلاش کرده و آثاري را در اين حوزه تأليف و ترجمه نموده و همچنين با بنيان گذاران اين رشته گفتگو کرده است. او اکنون عضو هيأت علمي پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي است. براي بررسي برنامه فلسفه براي کودکان در ايران و همچنين آسيب شناسي آن نزد سعيد ناجي در محل کار و پژوهش او رفتيم تا با گذشت ده سال از زمان ورود اين برنامه به ايران جوانب مختلف آن را تحليل و بررسي کنيم.

به اندازه کافي در آثار منتشر شده در قالب کتاب، مجله و روزنامه عبارت "فلسفه براي کودکان" (p4c) تعريف شده است. اما اين تعدد تعاريف در پاره اي موارد سبب سردرگمي خواننده نيز مي شود. بنابراين از آنجا که هدف من در اين گفتگو بررسي و آسيب شناسي برنامه p4c در ايران است از شما مي خواهم براي رفع هر گونه ابهام و رسيدن به فضايي مشترک به طور مختصر "فلسفه براي کودکان" را تعريف کنيد.

همان طور که خودتان هم در سؤال مطرح کرديد تعاريف مختلفي از فبک که مخفف "فلسفه براي کودکان" است و همچنين از معادل انگليسي آن يعني p4c که معادل Philosophy for Childern و pwc که معادل Philosophy with Childern است، در کشور ما وجود دارد.

براي اين که مشخص کنيم معناي واقعي "فلسفه براي کودکان" چيست؟ در ابتدا بهتر است تعاريفي را که به نادرست از اين مفهوم شده است مطرح کنيم سپس به سراغ معناي واقعي اين واژه برويم.

 1) بعضي از افراد و حتي استادان به محض اينکه با اين واژه رو به رو مي شوند حدس مي زنند که منظور از فلسفه در اين جا همان فلسفه آکادميک و فلسفه اي است که در دانشگاه براي دانشجويان از دوره ليسانس تا دکترا آموزش داده مي شود؛ پس به سرعت مي گويند اصلاً چنين امري ممکن نيست.

اما مراد ما از واژه فلسفه در عبارت "فلسفه براي کودکان" اصلا اين معني فلسفه ارائه شده در دانشگاه نيست.

 2) بعضي از افراد گمان مي کنند که منظور ما از فلسفه در اينجا ساده کردن مفاهيم فلسفي بزرگسالان براي کودکان است و مي گويند از آنجايي که نمي توانيم مطالب فلسفي دانشگاهي را به بچه ها آموزش دهيم با ساده کردن مفاهيم امر آموزش به کودکان ممکن مي شود.

 به عنوان مثال کتاب "دنياي سوفي" را مطرح مي کنند. اين تعبير هم از معناي فلسفه در اينجا اشتباه است؛ زيرا فلسفه براي کودکان هدفش آموزش مفاهيم ساده شده کلاسيک فلسفي نيست.

3) برخي ديگر که بسيار افراطي اند مي گويند، فلسفه براي کودکان اصلا فلسفه براي کودکان نيست بلکه فقط اين است کودکان دور هم مي نشينند، داستاني مي خوانند و بعد فقط نتايجي از اين داستان مي گيرند. اين هم برداشت اشتباهي ازمعناي فلسفه در برنامه p4c است.

 4) گروه ديگري بر اين نظرند فلسفه در عبارت "فلسفه براي کودکان" به معناي پرسش فلسفي است. البته اين تعريف بخشي از تعريف مد نظر ما را پوشش مي دهد اما کامل نيست؛ زيرا فقط سؤال کردن براي فلسفي کردن يک موضوع کافي نيست. يعني سؤال همراه با تحقيق براي جواب مي تواند معناي فلسفه را در برنامه p4c آشکار کند.

پس از بررسي تعاريف سلبي از واژه فلسفه در عبارت "فلسفه براي کودکان" به نظر مي رسد آرام آرام به معناي اصلي واژه فلسفه در اين ترکيب نزديک مي شويم.

بله. براي روشن تر شدن اين تعريف به دوره سقراطي بر مي گرديم. مي بينيم در آن زمان فلسفه به معناي مطالعه متون به جا مانده از فيلسوفان قبلي نيست.

بلکه سقراط کسي است که در بازار مکاره با کودکان و بزرگترها و به طور کلي مردم عادي به گفتگو مي نشيند. هدف سقراط اين است که با ديالوگي که بين افراد اتفاق مي افتد آرايشان را استخراج کند و به افراد اجازه بدهد که نظراتشان را بيان کنند. و همچنين به بقيه افراد ياري مي رساند که آراي او را نقد کنند.

در اين تأمل و تضارب آراء، حقيقت از ذهن و زبان افراد بيرون مي آيد. سقراط به دنبال اين نيست که مردم را مجبور کند تا نظرات او را بپذيرند. بنابراين در اينجا پرسش خوب، درست بيان کردن، تأمل کردن و گفتگو کردن همگي دخيل هستند.

سقراط هم سبب به وجود آمدن سؤال مي شود و هم افراد را وادار به تحقيق مي کند براي اين که افراد به دنبال کشف حقيقت بروند. اين معنا از تحقيق که سقراط پيش مي برد همان معنايي است که واژه فلسفه در عبارت فلسفه براي کودکان دارد.

در کلاس هاي فلسفه براي کودکان هم اين اتفاق مي افتد. مربي کودکان را وادار مي کند که سؤال هاي خودشان را مطرح کنند و الگويي براي کودکان ايجاد مي کند که به سراغ يافتن پاسخ پرسش هايشان بروند.

 البته معلم به صورت نظري مطرح نمي کند که بچه ها شما بايد اين گونه و از اين روش به دنبال پاسخ پرسش هايتان برويد بلکه معلم بيشتر به صورت يک محقق ظاهر مي شود يا حتي داستان ها به گونه اي هستند که الگوي يک فرد محقق را براي کودکان و نوجوانان مطرح مي کند.

قدما معنايي از فلسفه مراد مي کردند و مي گفتند فلسفه به معناي تحقيق است. فرد در هر زمينه اي که بخواهد تحقيق کند يعني بايد به دنبال کشف سؤال برود؛ وقتي سلسله سؤال ها را پيگيري مي کنيم در نهايت به يک پرسش فلسفي ختم مي شود.

بنابراين منظور از فلسفه براي کودکان اين است که ما کودکان را به تأمل و تعمق ترغيب کنيم تا آنها بتوانند خود، محيط ، زندگي، اهداف، معناي زندگي شان را بيابند و آن را غني تر سازند.

ما نبايد براي زندگي آنها معنا تعيين کنيم. همچنين کودکان بايد بتوانند در مقابل فشارهاي اجتماعي مقاومت کنند و بتوانند در مقابل رسانه ها که مي کوشند افکار افراد را به نحوي کنترل کنند، مستقلاً تفکر کنند و تصميم بگيرند.

 ليپمن جمله اي دارد که مي گويد: «ما در اين برنامه به کودکان و نوجوانان کمک مي کنيم که ترجيحاً خودشان براي خودشان فکر کنند و تصميم بگيرند.»

با توجه به سپري شدن زمان طولاني ازبرنامه فلسفه براي کودکان و آشکار شدن جنبه هاي قوت و ضعف آن، به نظر شما آيا اين برنامه اي است که براي همه کشورها و هر نوع نظام آموزشي و فرهنگي مناسب است يا محدوديت هايي را دربردارد؟

به نظر من اين برنامه براي تمام کشورهايي که گرفتار نظام آموزشي موجود شده اند و به تدريج در آنها تأمل و تفکر و تعمق از بين رفته است مورد نياز است.

فرقي نمي کند که اين کشورها پيشرفته باشند که در آنها رسانه ها حرف اول را مي زند يا کشورهاي عقب مانده که در آنها غريزه و تعصب حکمراني مي کند؛ به هر حال در هر دو نوع از اين کشورها تفکر راه ندارد.

به نظر من در سطح عمومي براي همه کشورها "فلسفه براي کودکان" لازم است به ويژه اينکه نظام آموزشي اين کشورها تفکر را به کودکان آموزش نداده است. در واقع سلسله وقايعي پيش آمد که سبب شد، تفکر از ميان مهارت هايي که کودکان مي آموزند برچيده شود.

بر اساس تأکيد شما بر اينکه برنامه "فلسفه براي کودکان" براي همه کشورها لازم است. به نظر شما آيا اين برنامه عيناً براي همه کشورها لازم است، يا در مواردي نيازي به بومي سازي وجود دارد؟

اولا خود اين برنامه به ما مي گويد، اصلاً لازم نيست که شما عينا من را در کشورتان اجرا کنيد. در مصاحبه اي که من با "ماگارت شارپ" انجام دادم براي همه کشورهايي که مي خواهند داستان ها و برنامه را ترجمه کنند، پيشنهاداتي ارائه کرده و گفته است: «يک سري ارزش هاي بين المللي مانند حقوق بشر وجود دارد که مي توانيم آنها را در همه کشورها نگه داريم اما يک سري ارزش هاي منطقه اي وجود دارد که خود برنامه به ما اين امکان و اجازه را مي دهد که اين دسته از برنامه ها به نحوي تنظيم شوند که با فرهنگ آن کشور سازگار باشند.

همچنين يکسري ارزش هاي فرايندي وجود دارد.» من اين دسته از ارزش ها را ارزش هاي مربوط به انجام کار مي دانم. به عنوان مثال وقتي فرد مي خواهد تصميمي بگيرد اگر آن را به لحاظ منطقي چک کند، اين يک ارزش فرايندي است. و اين دسته از ارزش ها در همه کشورها مقبول است.

مثال بهتري مي زنم، ما در کشورمان به کودکان رياضي ياد مي دهيم. مثلا مي گوييم. 4=2+2 و اين در همه جاي دنيا مورد قبول است و جزء ارزش هاي فرايندي است به نحوي که کسي نمي تواند منکر آن شود. وقتي کودک ما اين عمليات رياضي را مي آموزد وقتي براي خريد به سوپر مارکت مراجعه مي کند، فروشنده نمي تواند او را فريب بدهد، مثلا پول دو پفک را از او بگيرد درحالي که به او يک پفک مي فروشد. در واقع مي خواستم از اين مثال به اين دليل استفاده کنم که بگويم ارزش هاي فرايندي به مهارت هاي فرد اضافه مي کند. و اين مهارت ها مربوط به يک کشور خاص نيستند. پس اينکه ما در طرح و بيان سؤال تحقيق کنيم همه اين ها به ارزش هاي فرايندي مربوط است.

بنابراين بر اساس توضيحات شما معناي بومي سازي به ارزش هاي منطقه اي معطوف مي شود. در اينجا براي اينکه گفتگوي ما هم روشن شود، در مورد اين ارزش هاي منطقه اي مثال بزنيد.

برنامه "فلسفه براي کودکان" کتاب هاي درسي را تغيير داده و به صورت داستان در آورده است. اين داستان ها مي توانند متأثر از فرهنگ کشور داستان نويس باشند. مثلا نروژي ها يا استراليايي ها داستان هايي متأثر از فرهنگ کشور خودشان مي نويسند. بنابراين اين داستان ها ممکن است کاربردي در فضاي ايراني نداشته باشند.

همان طور که برخي از فيلم ها يا رمان ها وارد کشور ما مي شوند، در حالي که افراد با آن ارتباط برقرار نمي کنند. براي تبديل ارزش هاي يک کشور هم راه حلي وجود دارد. مثلا اگر يک داستان هندي به حرام بودن کشتن گاوها اشاره مي کند ما از آن داستان را استفاده مي کنيم اما گاو را با يک حرام ديگر جايگزين مي کنيم.

به نظرم حتي در مواردي بهتر است که ما به جاي تغيير دادن جزييات و مثال ها ريشه اي تر عمل کنيم يعني به سراغ مفاهيم برويم. مثلا در همين مثال گاو به جاي تغيير آن به چيز ديگر از مفهوم آن شروع کنيم و با کودکان راجع به حلال يا حرام بودن گفتگو کنيم.

بله. اينچنين است.

اما پرسش ديگري دارم که به مسأله بومي سازي بر مي گردد و به آن جمله مذکور شما اشاره دارد که گفتيد که «فيلم ها يا رمان هايي  وارد کشور ما مي شود که چون با فضاي ايراني مأنوس نيستند، افراد با آن ها ارتباطي برقرار نمي کنند.» اما من با شما در مورد اين امر موافق نيستم. چون در ميان کشورها تعدادي از آنها بيشتر از حد معمول در کشور ما شناخته شده هستند. زيرا در ايران هر هفته زمان بسيار زيادي به پخش، تکرار و تکرارِِِ سريال هاي کره اي اختصاص دارد. از طرف ديگر نوجوانان ايراني از طريق خريد فيلم، خواه از طريق فروشندگان غير مجاز، خواه از طريق مؤسسه رسانه هاي تصويري که فيلم هاي مربوط به فرهنگ هاي ديگر مثل فرهنگ آمريکايي را دوبله و پخش مي کنند، با فرهنگ کشورهاي مختلف آشنا هستند. درحالي که يک کودک آمريکايي از طريق رسانه هاي کشورش با فرهنگ ايراني آشنا نيست! اما صرف نظر از نتايج اين عمل رسانه ها کودکان ايراني با بخش هايي از فرهنگ برخي کشورها آشنا هستند. اين مقدمات براي ذکر اين نکته بود که گاه اين امر بر افراد مشتبه مي شود که هدف از بومي سازي يعني اينکه سريعاً اسامي را از بيل و کيت به دارا و سارا تغيير دهيم درحالي که کودکان و نوجوانان ايراني با اسامي و فرهنگ هاي بسياري - جدا از نتايج مثبت و منفي آن – آشنا هستند.

بله. مطالب مهمي که شما مطرح کرديد درباره فيلم ها و سريال ها وجود دارد. اما چون هدف ديگري در داستان هاي فلسفه براي کودکان وجود دارد گاه ممکن است داستان هاي خارجي هم مفيد باشد که البته بستگي به هدف آنها دارد. در اين داستان ها از يک رخداد بسيار کوچک که سبب تداعي واقعه اي در زندگي آنها مي شود گفتگويي درباره يک مفهوم مهم شکل مي گيرد.

مثلا داستان اين است که کودکان در حال بازي فوتبال هستند، توپ آنها به داخل منزل همسايه مي افتد، همسايه توپ را به کودکان پس نمي دهد و کودکان هم شيشه منزل او را مي شکنند. همسايه نيز توپ کودکان را پاره مي کند. اين داستان ممکن است به اشکال ديگري براي کودکاني که در کلاس فلسفه براي کودکان شرکت مي کند، اتفاق افتاده باشد. اين داستان سبب مي شود؛ کودکان تجاربشان را به ياد بياورند و آنها را مطرح کنند و سؤال هايي در آن زمينه بپرسند. مثل اينکه آيا کار همسايه مبني بر ندادن توپ و پاره کردن آن درست است؟ آيا کار کودکان در مورد شکستن شيشه منزل همسايه درست است؟ و پرسش هايي از اين دست.

 بر اساس پاسخ هايي که کودکان مي دهند و گفتگويي که بين آنها شکل مي گيرد به مباحثي مانند حق و حقوق ديگران، تعدي، انصاف و عدل مي رسيم. مثلا اگر قرار باشد اين داستان در کشورهاي مختلف استفاده شود، بايد نوع ورزش مذکور در داستان به ورزشي که در هر کشوري مرسوم است تبديل شود.

اين داستان ها راهي براي گفتگو و تفکر، يادگيري و خود اصلاحي است. نکته مهم اين است که داستان هاي فلسفه براي کودکان نمي خواهند ارزش خاصي را به کودکان تعليم دهند. اشتباهي که عده اي خاص به آن دچار مي شوند اين است که فکر مي کنند بايد داستان ها بومي شوند زيرا قرار است ارزش خاصي را به کودکان تعليم دهند. درحالي در فلسفه براي کودکان اصلا چنين چيزي وجود ندارد.

از آنجايي که کودکان در فلسفه براي کودکان تفکر انتقادي مي آموزند اين بدان معني است که آنها مي توانند خود تفکر انتقادي را هم نقد کند، بنابراين کاملا با شما موافقم که در اين برنامه قرار نيست هيچ ارزش اخلاقي از پيش تعيين شده اي به کودکان القاء شود. اما باز مسأله ديگري پيش مي آيد.

 

شما گفتيد که ما بايد بومي سازي را بر ارزش هاي منطقه اي متمرکز کنيم حال سؤال اين است در بومي سازي وقتي ما با داستاني مواجهيم آيا فقط عناصر آن داستان را تغيير مي دهيم مثلا به جاي بيسبال، فوتبال مي گذاريم يا اينکه ما فقط ايده اصلي داستان را که مثلا بحث در مورد انصاف است، اخذ مي کنيم سپس داستان ديگري براي آن خلق مي کنيم؟

دومي بسيار مهم تر است.

پس در نهايت معناي بومي سازي نزد شما چيست؟

ما داستان ها را مناسب فرهنگ کودکان کشورمان تغيير مي دهيم. شايد شما اين جمله را بومي سازي تعبير کنيد و من هم حرفي ندارم اما ازاسم استفاده نمي کنم و همان جمله مذکور را به کار مي برم.

مثلا ما در بحث مربوط به فرايندهاي استدلالي درباره چيستي دليل، علت، نتيجه و معلول داستاني داريم که به اين مباحث مي پردازد، اگر داستان نويس حرفه اي داشته باشيم اين مباحث را اخذ مي کند و در طرح داستاني خودش پياده مي کند. گاهي هم به اين کار نيازي نيست و با تغييرات اندکي در داستان اصلي مي توان از آن استفاده کرد.

به نظر شما ما قبل از بومي سازي نياز به بررسي بيشتر و همه جانبه تر اين برنامه و تحليل دقيق تر ظرفيت هاي داخلي نداريم؟

بله همينطور است. اگر چيزي را خوب نشناسم چطور مي توانيم آن را تكميل يا مطابق چيز ديگري كنيم. ما بايد هم اين برنامه را به خوبي بشناسيم و هم فرهنگ و نيازهاي كودكان ونوجوانان كشور خودمان را. بدون شناخت اينها مطمئنا آسيبهاي جبران ناپذيري به اين برنامه و درپي آن به فرهنگمان خواهيم زد.

اگر قرار باشد تمام ارکان برنامه p4c را بومي و متناسب با فرهنگ هر جامعه اي کنيم، مثلا اگر برنامه و داستان ها و کتاب هاي راهنماي آن در هر کشوري به گونه اي تهيه شوند که با مقدسات آن کشور در تضاد نباشند و در عين حال به کودکان اين اجازه را ندهند که از خطوط قرمز رد شوند، به نظر شما اين امر با اصول اين پروژه تعارض ندارد؟ زيرا به نظر مي رسد ما را در يک جدال بزرگ سانسوري مي اندازد!!! (که البته با توجه به ويژگي هاي پروژه اين نوع سانسور، مهارت خاصي نيز مي طلبد(.

به نظرم تصور شما از بومي كردن فعاليتي راديكال است كه كل اركان را تغيير مي دهد. ولي بنده فكر نمي كنم اين گونه باشد. بومي كردن اصولا بايد ويژگي هاي جهاني و مطابق را حفظ كند. مثلا اگر شما بخواهيد رياضيات را بومي كنيد بايد اصول ضرب و تقسيم را حفظ كند ، نمي تواند بگوييد در رياضيات بومي دو دوتا پنج تا مي شود.

آيا داستان هاي فلسفه براي کودکان از شهر به شهر و از منطقه به منطقه تفاوتي دارند؟

اگر در آينده بخواهيم دقت بيشتري بکنيم، بله اين داستان ها مي توانند از شهر به شهر، از شمال شهر به جنوب شهر در مواردي تغيير کنند. من در تجربيات خودم در مکان هاي مختلف ديده ام برخي داستان ها در برخي مکان ها جواب مي دهند در حالي که در مکاني ديگر به دليل اينکه محورهاي داستان، مسأله آنها نيست، اصلا به کار نمي آيند.

شما در طول اين ده سال چه مشکلاتي براي بومي سازي در ايران داشته ايد؟ آيا اين مشکل در درجه اول مربوط به نداشتن نيروهاي متخصص براي خلق داستان هاي مورد نياز است؟

همان طور که خودتان هم حدس زديد، مشکل اصلي ما در اين مدت کمبود افراد آشنا بوده است که مجبور شديم يک سالي را صرف کنيم تا دانشجوياني را با اين روش ها آشنا کنيم. چون داستان نويسان برجسته ما نتوانستند يا نخواستند اقبالي به اين موضوع نشان دهند.

آيا موافقيد که يکي ديگر از مشکلات اين حوزه به و جود نوعي مقاومت از سوي ارگان ها، نهادها، مراکز آموزشي در برابر اين طرح بر مي گردد که منجر به عدم استقبال و پذيرش آن مي شود؟

يکسري عدم استقبال ها وجود دارد. اما من هميشه مشکل را به خودمان بر مي گردانم. يعني به نظرم اگر ما تلاش کنيم که اين موضوع را خوب بفهمانيم آن وقت مقاومتي پيش نمي آيد. من زماني که از بسياري فلاسفه وقت مي گرفتم که در مورد اين موضوع صحبت کنم تا يک ساعت بي آنکه به من اجازه صحبت دهند مرا محکوم مي کردند. من صبر مي کردم و سپس مي گفتم آنچه شما گفتيد منظور فلسفه براي کودکان نيست، و براي آنها هدف و معناي "فلسفه براي کودکان" را توضيح مي دادم. آن وقت استادان سخن مرا مي پذيرفتند. بنابراين ما بايد بکوشيم اين برنامه را به خوبي معرفي کنيم. هر چند مشکلات خاص خودش را دارد.

تفاوت هاي نظام آموزشي سنتي با برنامه فلسفه براي کودکان چيست؟

يکي از اين مشکلات ساختاري است که فهم ما از آموزش و پرورش ايجاد کرده است. ما عموما فکر مي کنيم که کتاب مانند پارچي است که قيفي بر سر بچه ها مي گذارد و اطلاعات را در ذهن بچه ها مي ريزد و پس از آن هم فکر کنيم که کار آموزش و پرورش تمام شده است.

 اين فهم ها از آموزش و پرورش بسيار کار ما را مشکل مي کند. ولي در فلسفه براي کودکان اين ديدگاه تغيير مي کند زيرا در اين برنامه ذهن کودکان را حقير نمي شمارند به نحوي که با پارچي از پيش تعيين شده پر شود. در اين برنامه کودکان نه خواننده صرف کشف هاي گذشته بلکه کاشف بار مي آيند. درحالي که در نظام آموزشي سنتي کودکان پشت سر هم مي نشينند، معلم متکلم وحده است، کودکان نمي توانند او را زير سوال ببرند.

بر اساس سخنان شما به نظر مي رسد اجراي برنامه فلسفه براي کودکان در نظام سنتي عملي نيست و نيازمند نظام متفاوتي هستيم؟

ليپمن مي گويد، جان ديويي يک انقلابي در زمينه آموزش و پرورش بود. ديويي بر اين نظر بود که نظام آموزشي حافظه محور بايد از ميان برداشته شود. افراد بسياري هم به عقايد ديويي علاقمند شدند ولي آنگاه که خواستند برنامه هاي ديويي را در نظام آموزشي سابق اجرا کنند به تدريج برنامه هاي ديويي منحل شد. زيرا پايه هاي نظام آموزشي مشکل داشتند.

بر مبناي ويژگي هاي نظام سنتي آموزشي کشور ما و همين طور تفاوت آن با خصوصيت هاي برنامه p4c به نظر مي رسد تعارض هاي بعضا جدي مي تواند ميان اين دو برنامه در سطح کلان ايجاد شود.

 به نظر شما چگونه مي توان به حل اين تعارضات مبادرت ورزيد؟ براي مثال گاه معلم فقط با نحوه اداره حلقه کندوکاو آشناست اما از آنجا که اهداف اين برنامه در او نهادينه نشده است به نحو صوري و مکانيکي اين حلقه را اداره مي کند و مثلا اگر کودک وارد پرسش هايي شود که معلم آمادگي گفتگو درباره آنها را ندارد يا معلم اصول نقد را به خوبي نشناسد، نه تنها براي کودک آثار خوبي به همراه ندارد بلکه سبب سرخوردگي و تعارض در وجود او مي شود. از طرف ديگر کودکي که در حلقه کند و کاو شرکت مي کند، در رابطه اش با معلم هاي ديگر دچار تعارض مي شود. زيرا کودک معلم را در اينجا فردي خلاق، نقد پذير و مشتاق گفتگو مي بيند در حالي که اين ويژگي ها را در معلمان ديگر دروسش نمي يابد و باز هم دچار تعارض مي شود!!!

جانا مورلن سه تعارض کلي را ميان آموزش و پرورش رايج و فلسفه براي کودکان بر مي شمارد. 1) مدارس آموزش و پرورش اجباري هستند اما برنامه "فلسفه براي کودکان" اجباري نيست.2) در "فلسفه براي کودکان" به کنجکاوي بچه ها به عنوان موتوري براي تحقيق نگريسته مي شود درحالي که در نظام رايج تلاش مي شود، کنجکاوي از بين برود.3) در آموزش و پرورش کنوني قوانين محدود کننده اي وجود دارد که از سوي کادر آموزشي نوعي سرکوبي را اعمال مي کنند درحالي که در فلسفه براي کودکان آزادي محض است يعني به کودکان اجازه مي دهند کلاس را به هم بريزند سپس با کودکان گفتگو مي کنند که آيا کار آنها صحيح بوده است يا نه؟ و بچه ها خودشان به اين نتيجه مي رسند که کارشان درست نيست و از آن پس خودشان به اين عمل مرتکب نمي شوند. اما کادر آموزشي مقصر نيستند زيرا آنها مجريان نظريات ديکته شده آموزش و پرورش هستند. هر چند اين مشکل فقط مختص ما نيست بلکه اکثر کشورها با آن درگيرند.

راه حل اين معضل چيست؟

راه حل وجود دارد و نبايد نا اميد شد. کافي است اين رشته در دانشگاه ها ايجاد و دانشجويان تربيت شوند، و سپس اين افراد وارد آموزش و پرورش شوند. درنتيجه به تدريج اين روش ها عوض خواهد شد.

به نظرم اين مرحله ساده ترين حل اين معضل است و ما مرحله دشوارتري هم داريم. زيرا p4c فقط طرحي براي کودکان و نوجوانان نيست و براي رسيدن به فضاي سالم آموزشي در سطح کلان و اينکه اين برنامه در ايران بازده بالايي داشته باشد نياز به آماده سازي فضاي جامعه در تمام سطوح آموزشي است، و همچنين آماده کردن خانواده ها براي رويارو شدن با کودکان و نوجواناني که دراين پروژه آموزش مي بينند، زيرا در غير اينصورت شاهد تعارضي بسيار جدي ميان کودک و جامعه به معناي کلان آن خواهيم شد. کودک در حلقه کندوکاو مي آموزد که پرسشگر باشد در حاليکه خانواده، جامعه و مدرسه از او مي خواهند مطيع و فرمانبردار باشد!!!! آيا با اين مسأله موافقيد و براي رسيدگي به اين نظام هاي کلان چه بايد کرد؟

بله. اين اتفاق را مي توان از چند زاويه بررسي کرد.هر برنامه ، سيستم و دستگاه جديدي که وارد شود يک سري مسائل اخلاقي را با خود به همراه مي آورد و آن مسائل دشواري هايي را ايجاد مي کند، ولي ما موفق شده ايم با آن ها روبرو بشويم. مثل انواع دستگاه هاي ديجيتالي بسيار پيشرفته.

من نقد شما را مي پذيرم. زيرا فلسفه براي کودکان امکاناتي مانند تفکر انتقادي در اختيار آن ها مي گذارد که قادر مي شوند همه مسائل و پيش فرض هاي ما را زير سوال مي برند. اين ترس از شکستن تابوها در همه جوامع حتي جامعه اي مثل آمريکا وجود دارد. اما 1) بچه ها تفکر انتقادي نمي آموزند که افکار ديگران را به قصد آزار دادن نفي کنند. بلکه تفکر انتقادي را براي خود - انتقادي و خود - انتقادي جمعي مي آموزند. از طرف ديگر تفکر انتقادي را به همراه تفکر خلاق مي آموزند که سبب مي شود غير از نقد، نظر زيباتر، جالب تر و جديد تري ارائه دهند.

 کودکان در اين روش با والدين شان وارد گفتگو مي شوند و حتي مي توانند براي مسأله راه حلي ارائه کنند. من تغييرات بسياري را در والدين کودکاني که در کلاس هاي من شرکت مي کنند، ديده ام و آنها خودشان به زبان آورند. کودکان با پرسش کردن و سپس حل مسأله تقابلي را که مد نظر شماست، کاهش مي دهند. 2) در کشورهاي مختلف به آموزش خانواده ها هم پرداخته اند. در ايران هم ما مي توانيم کلاس هاي مشترکي بين والدين و کودکان در مدرسه برگزار کنيم. در روسيه اين کار مشترک وجود دارد. بنابراين من کاملا ايراد شما را مي پذيرم اما آن را قابل حل مي دانم. به نظر من اين آموزش به خانواده ها به عنوان کانون اقتدار، آسيبي وارد نمي کند بلکه تقابل ميان کودک و خانواده را کاهش مي دهد؛ زيرا کودکان و نوجوانان مي آموزند به اين تقابل به عنوان مسأله نگاه کنند و براي حل آن بکوشند. براي مثال کودکي که نمي تواند درست پرسش کند ويا صحيح استدلال کند مجبور است با خانواده وارد چالش و جدال شود اما وقتي اين مهارت را آموخته است بين کودکان و خانواده اين ديالوگ صورت مي گيرد.

اينجا پرسش مهمي مطرح مي شود، نمي خواهم نوجوانان را داراي نيات پليدي بدانم، اما اگر نوجواني اين مهارت ها را آموخته باشد و از آنجايي که والدينش يا اين مهارت ها را بلد نيستند يا به خوبي او، قادر نيستند وارد گفتگو شوند و کودک هم مي خواهد کاري انجام دهد که بر خلاف ميل والدينش است، در نتيجه از همين فنون براي فريفتن و اقناع آن ها استفاده کند، در اينجا چه بايد کرد؟

"فلسفه براي کودکان" در کنار آموزش مهارت ها به کودکان کمک مي کند تا آنها اخلاقيات را هم تجربه کنند و اخلاقي پرورش يابند. در مدارسي که اين برنامه اجرا شده و گزارش يونسکو از اين مدارس در اينترنت موجود است، نشان مي دهد که در اين مدارس ناظم برداشته شده است و کودکان خود به اصول اخلاقي عمل مي کنند. ممکن است در اين بين کودکان شروري باشند که از اين مهارت ها سوء استفاده بکنند اما اين امري عمومي نيست. مثلا کسي از چاقو براي آشپزي و ديگري براي قتل استفاده کند.

هر چند در مثال نمي توان مناقشه کرد اما با مثال تان موافق نيستم. زيرا اين در مورد برخي مسائل اخلاقي که از کشوري به کشور ديگر فرق مي کند چندان سازگار نيست.

مثلا در دين اسلام شرب خمر حرام است. اما ممکن است نوجواني به سمت تجربه آن برود زيرا ترس از کشتن يک فرد با ترس از شرب خمر که البته هر دو هم حرام است براي نوجوان يکي نباشد.

من با شما موافقم. در مورد چاقو يکسري اعتقادت اخلاقي نهادينه شده است و بچه ها مي دانند کشتن عمل منفوري است و چه نتايجي دارد اما نوجوانان درباره نتايج و آثار برخي ديگر از مسائل در روح و جسم شان و همين طور جامعه شان اطلاعي ندارند يا خوب براي آنها نهادينه نشده است. برنامه "فلسفه براي کودکان" دقت و تأمل بيشتر را در ابزارهايي مورد استفاده شان به آن ها گوشزد مي کند.

اگر کودکان ما با همه تفاوت هاي نظام آموزشي يا تفريحات همسالان خودشان در کشورهاي ديگر آشنا شوند و آنها را طلب کنند، يا سؤال بپرسند که چرا من نبايد اين شرايط را داشته باشم! آيا ما بايد اين خواست کودکان را حمل بر شرارت آنها کنيم؟

به هر حال اگر کودکان ما تحت تعليم برنامه "فلسفه براي کودکان" قرار بگيرند، صرف نظر از اينکه در فضايي باز يا بسته باشند، در آن فضا با تأمل عمل خواهند کرد و سطحي نگر عمل نمي کنند. يا اگر کاري را يک بار انجام دهند همان يک بار به تمام جوانب آن فکر مي کنند، نه اينکه صد بار مرتکب عملي بشوند و هنوز هم قادر به رفع مشکل شان نباشند.

مي خواهم به بخش ديگر گفتگو وارد شوم که بيشتر به اين برنامه در کشور ما اختصاص دارد. به نظر شما در فلسفه و تعليم تربيت اسلامي چه ظرفيت هايي براي هماهنگ سازي با برنامه جهاني p4c وجود دارد؟

بنده در مقاله "برداشتي نو از تعليم و تربيت اسلامي" در فصلنامه فرهنگ شماره ويژه فلسفه براي كودكان توضيح داده‌ام كه توازي هاي زيادي بين تعليم و تربيت اسلامي و برنامه فبك وجود دارد. علاقمندان مي توانند به آن مراجعه كنند.

آشنايي استادان فلسفه در ايران با فلسفه کودک تا چه اندازه است؟ پژوهشگاه و شما به عنوان اصلي ترين عضوش در اين حوزه، چه اقداماتي براي اين آشنايي نموده ايد؟

كارگاه هايي براي آشنايي عموم مردم، مسئولين و معلمان در پژوهشگاه در نظر گرفته شده است. همچنين برنامه هايي در اين راستا به طور ماهانه اجرا شده و سخنراني هايي توسط اساتيد ايراد شده است. همين طور كتب زيادي در اين زمينه به چاپ رسيده و يا درحال چاپ است. مي توان به فصلنامه فرهنگ، ويژه برنامه فبك اشاره کرد كه جزو پرفروشترين شماره ها بود و حتي چند بار هم تجديد چاپ شد.

با توجه به اينکه در ايران گروه هاي متعدد در حال کار بر روي p4c هستند و در عين حال در اغلب موارد اين گروه ها با يکديگر موافق نيستند، آيا مي توان گفت که در ايران p4c صرفا مشترک لفظي است؟

اگر شما وارد كشوري شويد كه در آن اكثر طلا فروش ها طلاي قلب در اختيار مردم مي‌گذارند و مردم آن كشور هم به اين موضوع عادت كرده اند نمي‌توانيد بگوييد كه در آن كشور واژه طلا مشترك لفظي است. طلا تعريف مشخص و فرمول شيميايي مشخصي دارد فقط شما بايد به يک زرگر خوب مراجعه کنيد تا عيار اين طلا هاي عرضه شده را مشخص كند. پس مشكل ما مشكل قلب و عيار است نه مشترك لفظي.

سابقه تحصيلي و فلسفي معلمان p4c تا چه اندازه اهميت دارد و در اصلِ اين برنامه داشتن سوابق تحصيلي فلسفه تا چه اندازه مهم تلقي شده است؟ در ايران برخي از مراکز آموزش p4c بر اين نظرند که سابقه اشتغال به فلسفه براي معلم ها در مورد اين پروژه آنقدرها مهم نيست و همين که معلمان علاقمند و توانا باشند کافي است در حالي که معلمان در کشور آلمان بايد يک آزمون دانشگاهي بگذرانند تا بتوانند فلسفه و اخلاق تدريس کنند!!!!

اينكه بگوييم مربي فلسفه لازم نيست فلسفه بداند به يك معني درست است و به يك معني كاملا نادرست. از آنجايي که اين جمله مي تواند شروع يک مغالطه باشد، دقت بيشتر ما را از مغالطه باز مي دارد. بله يك مربي لازم نيست فلسفه به معناي آكادميك را تا سال هاي آخر مثلا دكتري بخواند. اگر آشنايي عمومي هم با آن داشته باشد كارش را مي تواند پيش ببرد. اما بايد دقت كرد فلسفه به معناي فلسفه براي كودكان يك چيز ديگر است و مربي اگر اين فلسفه را نداند كارش از بيخ و بن بي اثر خواهد بود و حتي شايد تاثير بسيار بدي روي كودكان بگذارد. مثلا مربي اگر صاحب تفكر انتقادي نباشد و خودش دائما مغالطه كند، نه تنها نمي تواند الگوي خوبي براي اين نوع آموزش باشد بلكه تأثير برعكسي خواهد گذاشت. همين طور در كند و كاو فلسفي يا اخلاقي اگر مهارت هاي لازم را نداشته باشد خدا مي داند ذهن كودكان را به كجا ها خواهد كشاند.

دليل وجود جريان هاي آموزش p4c ناهماهنگ و در مواردي حتي بي خبر از وجود يکديگر درايران چيست؟

دليلش همان است كه در رشته هاي ديگر وجود دارد. اين كار را بايد به روانشناسان و جامعه شناسان سپرد. چون من فكر مي كنم اين دلايل از نوع روانشناسانه و جامعه شناسانه باشند.

آيا به افراد يا ارگان هايي نياز داريم که متولي نظارت بر فعاليت اين گروه ها باشند؟

در تاريخ علم براي تحقيقات ناب علمي، متولياني نبوده است. متولي در واقع وجدان هاي خود دانشمندان بوده است و كسي هم ادعاي متولي بودن نمي كرده ولي وقتي بحث متولي پيش مي آيد همه ممكن است مدعي شوند و مشكلات زيادي پيش بيايد.

آيا اساساً نياز به نظارت بر فعاليت گروه هاي آموزش دهنده p4c در ايران امري مهم است يا نظارت ممکن اين افراد و اصل آموزش آنها را دچار مشکل کند؟ و بهتر است به جاي نظارت به تشکيل اتاق هاي فکر و يا مبادلات اينترنتي تجربيات معلمان و مسؤولان اين پروژه دست بزنيم؟

نظارت اگر ممكن باشد ايده خوبي است. گاه خود نظارت ممکن است مشكلات زيادي به وجود آورد. چنانكه در پرسش قبل گفتم وجدان آدمي بهترين ناظر است بايد وجدان ها را در يابيم.

شما در مصاحبه با «مجله مدرسه سالم» در زمستان 1385 در پاسخ به اين سؤال که «چه مسيري را براي جريان "فلسفه براي کودکان" در ايران پيش بيني مي کنيد؟» پاسخ داده ايد که «اگر اجراي اين برنامه در دست افراد متعهد و متخصص باقي بماند، آينده اميدوار کننده است ولي اگر ماجرا خلاف اين باشد و افراد غير متخصص و سودجو کنترل اين وضعيت را به عهده بگيرند، وضعيت اين برنامه هم دچار همان خواهد شد که بسياري از برنامه هاي علوم انساني دچارشده اند...» اکنون با گذشت حدود 4 سال از آن زمان، اين مسير طي شده را چگونه ارزيابي مي کنيد و به نظر شما اين جريان در طول اين مدت بيشتر در دست کدام گروه بوده است؟

جواب به اين پرسش به بررسي هاي جامعه شناسانه نياز دارد. اما من تلاش مي كنم اميدم را حفظ كنم و همچنان اميدوار باشم تا چهره افرادي كه در اين زمينه طلاي قلب به مردم مي فروشند روزي برملا شود. تنها كاري كه از دستم هم بر مي آيد اين است كه ميزان فعاليتم را در زمينه آگاهي رساني بالا برده و به مردم كمك كنم خودشان اين افراد سود جو را شناسايي و خنثي كنند. من به توانايي ارزيابي مردم اعتقاد دارم و اميدم از اين جهت روز به روز تقويت مي شود.

آينده p4c را در ايران چگونه ارزيابي مي کنيد؟

در حال حاضر هيچ ارزيابي اي از اينده اين برنامه ندارم. اما مطمئنم حتي اگرآبروي انديشه و فكر نابي به دست عده‌اي در خطر بيفتد اگر آن فكر واقعاً ناب باشد بالاخره مسير خود را باز خواهد كرد.

شما هم اکنون مشغول به انجام چه کاري در اين حوزه هستيد و پژوهشگاه چه برنامه هايي در دارد؟

بنده با كمك همكاران و دوستانم چند كتاب در اين زمينه آماده كرده ام و چند كتاب ديگر هم به زودي آماده خواهد شد. بنده فكر مي كنم صداقت، خلوص و حسن نيت در انجام اين كار و تمام فعاليت هاي فكري بسيار مهم است و تلاش مي كنم از افرادي همكاري بجويم كه اين ويژگي ها را دارند. اگر بتوان در راستاي تربيت اين نوع افراد هم تلاش هايي انجام مي دهم و البته اين نوع تربيت دوطرفه است، مطمئنا آنها هم مرا آموزش مي دهند و تربيت مي کنند. پس تربيت افراد دلسوز در اين زمينه و کتاب هايي که دربردارنده کُنه برنامه "فلسفه براي كودكان" هستند از برنامه هاي كاري من است.
 

 

مقدمه

کسی که به عنوان مربی دوره های پیش دبستانی کار می کند و مایل است با کودکان فلسفه کار کند, سه موضوع اساسی را باید مد نظر قرار دهد؛ اول باید تلاش کند فلسفه و فلسفه برای کودکان را بیاموزد, گرچه قرار نیست به کودکان دانش و تاریخ فلسفه آموخته شود اما مربی باید دانش فلسفه اشنا باشد تا بداند کودکان چه زمانی از جاده فلسفه خارج شده اند و نیز بتواند به کودکان کمک کند سوالات فلسفی بپرسند.

 دوم باید کودکان را از نو بشناسد. اگر شما مایلید با همان شناخت های پیشین خود با کودکان فلسفه کار کنید احتمالا در کارتان موفق نخواهید بود. اگر شما خود را همه چیز دان و کودکان را همه چیز ندان می دانید, اگر کودکان را خام و نیازموده و تهی می پندارید و خود را سرشار, احتمالا شما برای فلسفه برای کودکان پیش دبستانی مناسب نیستید.

 البته نباید ناراحت و نگران شوید شما با تغییر خود می توانید برای این کار مناسب شود , چه , همین کار خود نوعی فلسفه است. بزرگسالان اگر می خواهند فیلسوف شوند باید کودک شوند. حس تعجب و شگفتی را به به خود باز گردانند و دو باره سوالاتی بپرسند که زمانی دراز نپرسیده اند. سوم باید با تربیت و فنون آن آشنا باشد. تربیت امری ساده نیست که هرکس بدون دانش و مهارت بخواهد انرا انجام دهد.

فلسفه برای کودکان پیش دبستانی کمک به انان است تا بتوانند فلسفه ورزی را آغاز کنند. این باور وجود دارد که اگر می توان سایر دروس نظیر ریاضی و علوم را از سال های قبل از دبستان آغاز کرد, چرا برای فلسفه چنین نباشد. به زعم برونر کودکان می توانند تقریبا هر چیزی را در هر سنی بیاموزند در صورتی که با روش مناسبی ارایه شود. فلسفه برای کودکان پیش دبستانی به انها کمک می کند تا توانایی پرسیدن را که بطور طبیعی با خود به این دنیا آورده اند حفظ کرده و ان را گسترش دهند. این برنامه به کودکان فرصت می دهد تا با استفاده از زبان و روشی تازه توانایی فلسفی خود را رشد دهند. کاوشگری فلسفی در کلاس درس یا در محیط مهد های کودک به آنان امکان می دهد با دنیای خویش آشنا شوند و نیز کشف کنند که چه چیزی در این دنیا ارزشمند و قابل ستایش است.

کودکان همین که اولین کلمات را یاد می گیرند,تعجب و شگفتی نیز آغاز می شود و وقتی تعداد کلمات  کمی بیشتر می شوند پرسیدن اغاز می شود . دنیای وسیعی مقابل کودک قرار دارد که ان را نمی شناسد و پرسیدن روشی است که کودک به کمک ان خود و دنیای اطرافش را بشناسد.

این حس شگفتی و پرسش گری سر آغازی می شود برای کنجکاوی. کنجکاوی چرا هایی است که کودکان می پرسند و هیچ گاه پایان نمی پذیرد یا ارضا نمی شود هر چند که علوم مختلف تلاش کنند پاسخی بدهند اما چرا های دیگری اغاز می شود و به سوال در مورد چیستی ها کشانده می شوند اینجا دیگر علوم از پاسخ دادن عاجز خواهند بود و اینجا همان جایی است که فلسفه اغاز می شود.

کار مربی آماده کردن کودکان برای پرورش و یادگیری است. اما به دلیل کودکان در مرکزی گرد می ایند ؟ چرا این رشد و یادگیری در منزل انجام نمی شود؟ شاید پاسخ اش این باشد که در این مراکز کودکان قرار است با هم بودن را بیاموزند و این با هم بودن باید از طریق بازی و یادگیری صورت گیرد.

یادگیری باید به گونه ای با بازی ادغام شود که کودکان در تمام مدت احساس کنند در حال بازی هستند. نقش شما به عنوان مربی مهد کودک اساسی است و تقریبا جز اولین کسانی هستید که در دفتر ذهن کودک شروع به نوشتن می کنید. در فلسفه برای کودکان معلم کسی نیست که همه چیز می داند بلکه کسی است که کمک کار فکر کردن کودکان است.

اهداف فلسفه برای کودکان پیش دبستانی

ساختن سنگ بنای اولیه فکر کردن از طریق:

1) پرورش و رشد توانایی پرسشگری در کودکان
2) پرورش مهارت های کاوشگری جمعی
3) پرورش توانایی گفتگوی دستجمعی
4) تقویت مهارت های خوب گوش دادن, خوب صحبت کردن و دلیل آوردن
5) رشد توانایی قصه گویی و داستان سازی
6) آماده سازی کودکان برای درک بهتر دروس دوران مدرسه
7) آماده سازی کودکان برای خواندن ,نوشتن و حساب کردن

شیوه های پرداختن به فلسفه برای کودکان پیش دبستانی

از طریق قصه خوانی

این همان شیوه است که در دوران مدرسه نیز از آن استفاده می شود.با این تفاوت که در اینجا کودکان خواندن و نوشتن را هنوز نیاموخته اند . ازین رو باید قصه بر ای آنها خوانده شود و فعالیت های نوشتاری نیز توسط معلم انجام گیرد. برای این کار لازم است گام های زیر برداشته شود:

- انتخاب قصه مناسب در حد فهم و درک کودکان. قصه در عین جذاب بودن باید سوال برانگیز باشد
- اختصاص ساعتی در برنامه هفتگی به این برنامه. هر بار نباید بیشتر از 15 دقیقه به طول بینجامد
- خواندن قصه برای کودکان
- در خواست از کودکان برای بیان یک سوال یا نکته جالب در مورد قصه
- نوشتن سوال یا نکته جالب روی تخته به اسم کودکان
- انتخاب یک سوال برای بحث
- بیان نظرات کودکان در باره سوال انتخابی
- درخواست دلیل برای بیان نظرات
از طریق فرصت های مناسبی که پیش می آید

این شیوه الزاما بر قصه خوانی استوار نیست, بلکه مربی مترصد فرصت هایی است که وقتی با کودکان و در حال تماشای کودکان است , پیش می اید. در این زمان مربی فورا کودکان را گرد هم جمع کرده و یا آنها را به گوشه خلوتی می برد و موضوع پیش امده را به بحث بگذارد .

 این موضوع ممکن جدال دو کودک بر سر استفاد از یک اسباب بازی باشد و یا گفتگویی در مورد زشتی یا زیبایی عروسک هایشان باشد و یا داستانی در مورد پدر و مادرشان باشد .

زمان بازی کودکان نیز زمان مناسبی برای ورود به بحث فلسفه برای کودکان است. بویژه زمانی که سوالی برای کودکان پیش می اید. بازی به آرامی متوقف کنید کودکان به محل خلوتب ببرید و در باره موضوع بحث کنید . کودکان را مجبور به درک یا پذیرش نکته نظر خاصی نکنید بلکه به دقت به آنان گوش دهید.

محتوای فلسفه برای کودکان پیش دبستانی است

گرچه محتوا نقش اساسی در این برنامه ندارد بلکه تنها نقش اغاز گری یا تحریک کنندگی دارد, اما همیشه یکی از دغدغه های مربیان است است که این برنامه را با چه محتوایی آغاز کنند؟ هر چیزی که حالت داستانی داشته باشد و برای کودکان قابل درک باشد مناسب است. بعلاوه باید این نکته را نیز مد نظر داشت که در دوره یا جلسه قرار است چه بخش ها یا مفاهیمی یا مهارت هایی در زمینه فلسفه برای کودکان کار شود.

محتوای انتخابی باید بتواند در خدمت ان مفهوم , بخش یا مهارت قرار گیرد. برای این منظور داستان های کوتا ه برای کودکان پیش دبستانی مناسب ترین است. اما مجموعه عکس که چیزی را روایت کند, فیلمی کوتاه و یا کارتن ها نیز می توانند مفید باشندو مثلا یکی از سوالات کارتن های موش و گربه می تواند این باشد که چرا در اغلب موارد موش زرنگتر جلوه داده می شود؟ در انجام فعالیت هایی که از کودکان خواسته می شود نقاشی می تواند نقش مهمی ایفا کند.

 

 

 

به حسب وجود گوناگوني تعريف ها و نحوه عملکرد برنامه "فلسفه براي کودکان" ضروري به نظر مي ­رسيد که اين معرفي مجدداً از زبان استادان و مديران مؤسسه اي شنيده شود که آن را در چهل سال گذشته نيز براي اولين بار با همين نام در دنيا مطرح کردند و به اينجا رساندند. اين مقاله برگرفته از محتواي آموزشي واحد درسي "آموزش تفکر فلسفي به کودکان 1 و 2" دانشگاه مونت کلر در مقطع کارشناسي ارشد "فلسفه براي کودکان" است که به روش يادگيري از راه دور به داوطلبان سراسر دنيا آموزش داده مي‌شود.

***

هميشه از خود مي‌پرسيدم چطور مي شود هنگام ورود يک ايده يا يک فکر با اسم و محتوايي خاص به سرزمين ها يا فرهنگ هاي ديگر، ده ها ايده و فکر جديد با همان نام يا حتي با نام‌هاي ديگر و گاهي کاملاً بي ارتباط با آن ايده ي اوليه توليد و رهسپار اذهان و اوراق شود.

هنگامي که در پي چيستي و چگونگي اجراي "فلسفه براي کودکان" رفتم، به خاطر محدوديت منابع موجود مجبور شدم از اينترنت براي اين کار استفاده کنم. همين امر سبب گرديد بدون اين که اين برنامه را ابتدا از زبان بنيانگذار آن بشنوم و بشناسم از حاشيه به متن بروم بدين معنا که ابتدا حرکت هاي نشئت گرفته از آن را که عمدتاً پر و بال بيشتري در گستره فضاي فايبر پيدا کرده بودند، ببينم و آشنا شوم و کم کم به سوي سرچشمه راه يابم. 

به اين ترتيب بود که ابتدا با نسخه هاي دانمارکي(پر يسپرسن)، فرانسوي(اسکار برني فيه)، استراليايي(فيليپ کم)، انگليسي(گرت متيوس و رابرت فيشر)، امريکايي(توماس وارتنبرگ)، افريقاي جنوبي(لِنا گرين) و ... اين برنامه آشنا شدم.

برايم جالب شد وقتي علاوه بر تعدد اين برنامه ها به گوناگوني و تنوع آنها پي بردم؛ بعضي به اصل برنامه پاي بند بودند و فقط شاخ و برگ هاي به اصطلاح بومي آن را تغيير داده بودند، بعضي فقط نام آن را اخذ کرده بودند و مابقي را خود سروده بودند، بعضي ايده هاي خود را لا به لاي ايده موجود گنجانيده بودند، بعضي فقط نام را عوض کرده بودند و حتي بعضي معتقد بودند که اين برنامه از زمان هاي دور در کشورشان وجود داشته است؛ خلاصه اين که هر کس از ظن خود يار اين برنامه شده بود و همان را ترويج مي نمود.

وقتي خودم از نزديک شاهد روند تدريجي ورود "فلسفه براي کودکان" به کشورمان شدم به خوبي فهميدم که چگونه اين بار نيز "فلسفه براي کودکان" در گذر از زباني به زبان ديگر، ذهني به ذهن ديگر، برگه اي به برگه ديگر و بالاخره از کلاسي به کلاسي ديگر تغيير مي کند و به سيماي زمينه هاي دروني و بروني راويان و مخاطبان خويش در مي آيد و اين روند بر اساس اصول برآمده از همين برنامه اجتناب ناپذير است. 

در کشور ما نيز هنوز ده سال از اولين روزهايي که زمزمه‌هاي اين برنامه را در گوشه و کنار شنيده ايم نمي گذرد که شاهد رشد شاخه هاي گوناگوني از آن، با همان نام يا حتي با نام‌هاي کم و بيش متفاوت، با تعريف ها و محدوده هاي اجرايي گوناگون، حذف و اضافه ها، بايدها و نبايدهاي بسيار هستيم. از آن جمله مي توان به نام هاي "فلسفه و کودک"، "فکرپروري براي کودکان و نوجوانان"، "تربيت فلسفي جوان امروز"، "آموزش فلسفه به کودکان و نوجوانان"، "کودک، تفکر، خلاقيت"، "مهارت‌هاي تفکر"، "فلسفه براي کودکان و نوجوانان" و مانند آن اشاره کرد. لذا بر آن شدم که براي معرفي اين برنامه از متني که در زادگاه آن يعني مؤسسه گسترش "فلسفه براي کودکان" در دانشگاه مونتکلر، که سال‌ها پايگاه علمي و عملي "فلسفه براي کودکان" بوده و زير نظر بنيانگذارش متيو ليپمن  اداره مي‌شده است استفاده کنم. اين مؤسسه پس از سال‌ها تجربه آموزش اين برنامه به تربيت کاران از کشورهاي گوناگون، جزوه اي کاربردي براي تسهيل گران "فلسفه براي کودکان" تهيه نموده  است که ما سعي کرده ايم به کمک آن اين برنامه را معرفي کنيم.

1- فلسفه چيست؟ 

"فلسفه چيست؟" خود يك سؤال فلسفي است؛ سؤالي كه فلاسفه نيز ميان خود سال‌ها بدان پرداخته‌اند. سقراط (399-469 قبل از ميلاد) معتقد بود كه فلسفه با تحير آغاز مي‌شود. در طول تاريخ، فلاسفه در جستجوي حكمت، حقيقت و معنا بوده اند. حکمت عبارت است از توانايي رفتن به کنه مطالب و تشخيص آنكه چه چيزهايي واقعاً مهم اند. به عقيده ديويي اخلاق، زيبايي شناسي، سياست و ساير مقولات يا شاخه هاي فلسفي در واقع ابعاد تجربه ‌هاي عادي بيشتر مردم را توصيف مي كند تا اين كه به تجارب عقلاني يا اسرارآميز منفك از تجربه هاي عادي بپردازد. شايد بتوان گفت "فلسفه" نوعي كند و كاو در معناي مفاهيمي است كه: 

• براي زندگي ما مهم اند،
• در تجربه هاي بيشتر مردم، امري عادي به شمار مي‌آيد اما از طرفي
• سؤال  برانگيز يا گيج كننده‌اند؛ به راحتي نمي‌توان در مورد آنها به توافق رسيد و يك بار و براي هميشه آنها را حل و فصل كرد. (شارپ و اسپليتر 1995)
شهرت ديگر فلسفه در پرورش تفكر ناب است. اين كار را "تمرين فلسفه"، "فلسفه ورزي" يا "فلسفيدن" نيز مي‌نامند. در اين تعبير همه متفق‌القول‌اند كه فلسفه يك فعاليت يا فرايند است و نه فقط انباشتي از مطالب. به عبارت ديگر فلسفه، فعاليت فلسفه ورزي تعريف مي‌شود، كاري كه فلاسفه انجام مي‌دهند يعني روش فلاسفه و نه محصولات فلسفي، كاري كه فلاسفه بدان دست مي‌يابند يعني نتايج يا نظرات فلسفي.

آموزش فلسفه و آموزش فلسفه ورزي با يك ديگر متفاوت است. اين نوع آموزش با ساير رشته‌هاي دانشگاهي از اين نظر متفاوت است كه «مي تواند» بدون نياز به دانش قبلي در اين زمينه انجام شود.

ولي «مي تواند» بدان معنا نيست كه بايد حتماً اين طور عمل كرد. اگر تمرين فلسفه يا فلسفه‌ورزي، پرسيدن سؤال از نوع خاصي درباره مسائل محوري زندگي انسان‌ها و دست و پنجه نرم كردن با آنها باشد، در اصل اكثر مردم مي‌توانند فلسفه‌ورزي كنند. اين بدين معناست كه برخلاف ساير رشته‌هاي دانشگاهي فلسفه دو شكل ظاهري دارد:

1-تمرين حرفه‌اي كند و كاو فلسفي با ارجاع به قوانين حاکم بر آثار تاريخي فلسفي 

2-تمرين غيرحرفه‌اي(آماتوري) كندوكاو فلسفي بدون ارجاع به فلسفه از نوع قبل

اگرچه اين تعبير، تخصص فلسفه سنتي را نيز در بر دارد ولي در طي بيست سال گذشته به راه متفاوتي به كار گرفته شده است. اگر جنبه‌هاي نظري اين حركت را كنار بگذاريم كه به گسترش رشته‌هاي دانشگاهي فراواني در اين زمينه منجر شده است؛ در جنبه عملي، فلسفه به مجامع عمومي‌تري مانند مراكز مشاوره، بيمارستان‌ها، بهداشت و سازمان‌هاي اجتماعي راه يافته است، با اين تصور كه فلاسفه مي‌توانند به تك‌تك افراد جامعه، گروه‌ها و متخصصان در فرايند حل ّمسأله و تصميم‌گيري‌هايشان كمك كنند. در واقع فيلسوف به جاي اين كه فقط به ارائه راه حل براي مسأله‌اي خاص بپردازد، به ديگران كمك مي‌كند تا از تفكرات خود آگاه شوند و بتوانند راه‌ حل هاي بهتري براي مسائل خود بيابند. اين فرايند ماهيت گفتگويي دارد و بدين ترتيب فيلسوف فرصت مي يابد در مقابل تفكرات فرد با ديگران واكنش نشان دهد و براي ايشان تفكر خوب را الگوسازي كند. 

2- شاخه ها و سؤال‌هاي فلسفي كدام‌اند؟

انسان‌ها از مدت‌ها پيش يعني از زمان سقراط، افلاطون و ارسطو و احتمالاً پيش از آن، سؤال‌هاي فلسفي مي‌كردند. به اين مثال‌ها توجه كنيد:
عدالت چيست؟ آيا هميشه خوب است منصف باشيم؟ چه چيزي مهمتر است، زندگي يک فرد يا قانون؟ 

واقعيت چيست؟ آيا شما مي‌توانيد شما نباشيد؟ آيا ممکن است چيزي براي کسي وجود داشته باشد اما براي ديگران وجود نداشته باشد؟ 
چگونه مي‌توانم چيزي را بشناسم؟ چطور بفهميم آنچه مي‌بينم حقيقت دارد؟ چرا بعضي‌ها مي‌گويند چيزي وجود ندارد فقط براي اين كه آن را نديده‌اند؟ 

چرا چيزي را زشت تلقي مي‌كنيم؟ چرا مردم بر اساس ظاهر درباره ديگران قضاوت مي‌کنند؟ آيا چيزهايي هستند که به نظر همه زيبا/زشت باشند؟

چگونه متوجه استدلال نادرست مي‌شويم؟ آيا تفکر منطقي بهترين نوع تفکر است؟ چه چيزي دليل خوب به حساب مي‌آيد؟ 
اگر به اين سؤال ها توجه كنيم مي‌بينيم كه اکنون نيز بسياري از بزرگسالان و كودكان درباره آنها سردرگم‌اند؟ احتمال اين امر آن است كه اين موضوع ها پرمعنا و مهم‌اند. ما به ايده عدالت، درست و غلط، زيبايي، شناخت و واقعيت نياز داريم تا بتوانيم زندگي خود را معنا ببخشيم. بسياري از اين سؤال‌ها هر يك از ما را نيز هر از گاهي حتي در زمان کودکي به تحير واداشته است. 

به طور خلاصه مي توان ويژگي‌هاي سؤال‌هاي فلسفي را اين طور خلاصه كرد:

• از ايده‌هاي «بزرگ» سؤال مي‌كنند.
• شايد «پاسخ گويي به آنها دشوار باشد».
• حتي بعض وقت‌ها «درك آنها دشوار است».
• ما با آنها دست و پنجه نرم مي‌كنيم. 
• ما را سردرگم و به خود مشغول مي‌كنند.
• چيزهايي را مطرح مي‌كنند كه ممكن است در حالت عادي درست فرض كنيم.
•  اين سؤال‌ها باعث مي‌شوند كه مدت‌ها بعد از پايان بحث به آنها فكر كنيم.
• مناقشه برانگيزاند و پاسخ‌هايي هم به آنها مي‌دهيم كه غالباً يا روشن نيستند يا صراحت ندارند اما پاسخ‌ها چه خوب باشد و چه ضعيف، چشم‌اندازي براي انديشه و عمل ما را فراهم مي‌آورند يعني نوعي «جهان بيني» مي‌سازند.

سؤال‌هاي فلسفي جواب ساده يا آساني ندارند. بسيار گيج كننده‌اند، نه فقط به اين دليل كه ممكن است نظرات گوناگوني درباره آنها وجود داشته باشد بلكه به اين دليل كه به سادگي نمي‌توان گفت چه چيزي ارزش پاي بنديي به هر نظر را دارد. اين بدان معنا نيست كه بگوييم: "هيچ جواب درست يا غلطي" در فلسفه وجود ندارد يا فلسفه فقط يك مشت نظريه است. بدين معناست كه نمي‌توان عده‌اي زيادي از افراد را يافت كه درباره پاسخ‌ها هم عقيده باشند و آسان نيست كه حتي براي خودمان پاسخ‌هاي قانع كننده‌ و پايداري بيابيم. 

3- چرا "فلسفه براي كودكان" مطرح شد؟ 

"فلسفه براي كودكان" همان طور كه از نام آن پيداست به فلسفه‌ورزي با كودكان اطلاق مي‌شود. اما ريشه اين نامگذاري به جلسه اي برمي گردد که به وسيله يونسکو در مارس 1998 تشکيل شد.

در اين جلسه، با حضور هجده نفر از متخصصان از چهارده کشور، دو روش براي تدريس فلسفه به کودکان مشخص شد:

الگوي اول به وسيله پروفسور متيو ليپمن ارائه شد که در آن يک مجموعه داستان وجود دارد و در هر کدام يک سري مسأله مطرح مي شود.

 الگوي دوم همان است که در تدريس سنتي فلسفه و دوره هاي دانشگاهي مطرح است. شرکت کنندگان در اين جلسه درصدد پاسخ گويي به اين سؤالات بودند: براي چه فلسفه را به کودکان بياموزيم؟ آيا موضوع "فلسفه براي کودکان" را ما مطرح کرديم؟ تلقي ما نسبت به کودکان چگونه تغيير کرد؟ 

اولين مشکل اصطلاح شناسي که مطرح شد، در مورد اصطلاح "فلسفه براي کودکان" بود که در نهايت همين اصطلاح انتخاب شد. دومين مشکل در مورد تعيين سنين کودکي بود و در نهايت همه کودکان از سن دبستان تا دبيرستان در نظر گرفته شدند.

 مسأله ديگر اين بود که آيا هدف همه کشورها از "فلسفه براي کودکان" يکسان است؟ آيا مشکلي که مربوط به اختلافات فرهنگي باشد وجود ندارد؟ و چنين نتيجه گيري شد که هر فرهنگ خاص نياز به الگوي خاصي دارد و نحوه تدريس "فلسفه براي کودکان" به نظام تعليم و تربيت و شيوه هاي انتخاب معلم آن فرهنگ بستگي دارد.

در نهايت اهميت "فلسفه براي کودکان" در دستيابي به دموکراسي تشخيص داده شد. در اين جلسه همچنين توصيه شد که اطلاعات مربوط به طرح هاي فلسفي گوناگون در کشورهاي مختلف جمع آوري و معرفي شود.

در اين جلسه چنين نتيجه گيري شد که پروژه "فلسفه براي کودکان" آن قدر با اهميت است که يک گروه در طي يک سري جلسات نمي توانند به تنهايي به همه جوانب آن بپردازند. 

در کشور ما اين نام، سؤال هايي را در ذهن مخاطبان ايجاد مي‌کند، براي مثال، آيا كودكان از لحاظ توان عقلي در سطحي قرار دارند كه بتوانند با آراء و نظريات فيلسوفان آشنا شوند؟ «بدون ترديد طرح نظرات فلسفي يا آنچه در مكتب‌هاي مختلف فلسفي مطرح شده است براي كودكان نه جالب است و نه با سطح رشد عقلاني آنها تناسب دارد.» (شريعتمداري)

 از آنجايي که در فرهنگ ما هوش و استعداد به صورت توانايي پاسخ گويي به سؤالات مطرح است تا توانايي پرسيدن آنها؛ و به صورت توانشِ حل مسائل تا شناسايي و بيان آنها، جاي تعجب نيست كه عموماً فلسفه و كودكي را با هم متناقض تلقي مي‌كنند. ما با چنين منع منطقي که «فلسفه به طور سنتي براي بزرگ سالان در نظر گرفته شده است» از استدلال هاي فلسفيِ مشاهده شده در كودكان، چشم پوشي مي‌كنيم و غافل مي‌شويم از اين كه كودكان در زمينه پرورش قواي فلسفي خود به چالش و كمك نيازمندند؛ و اين طور نتيجه مي‌گيريم

كه فلسفه به طور ذاتي مناسب كودكان نيست و آنها نيز علاقه اي بدان ندارند. اما پر واضح است که زندگي و تجربه ها‌ي كودكان درست مانند بزرگ سالان مملو از اين ابعاد فلسفي است. به برخي سؤال‌هاي كودكان در اين زمينه به جدول شماره 1 توجه كنيد. 

اما اين که چرا موضوع آموزش فلسفه به کودکان مطرح شده است، مي توانيم اين طور نتيجه بگيريم كه معرفي فلسفه به كودكان اولاً به اين دليل است كه آنها خود سؤال‌هاي فلسفي مي‌كنند. كودكان دائماً فكر مي‌كنند و درباره تفكراتشان تأمل مي‌كنند كه به گفته جورج سارتر «سرچشمه اصلي حكمت تأمل و تدبر است.» آنها مايل‌اند تجربه هايشان بامعنا، باارزش، درست و زيبا باشد. تا همين اواخر تصور مي‌شد كه فلسفه براي كودكان بسيار دشوار و در نظر ايشان جالب نيست.

دليل دوم آنكه در اواخر قرن بيستم اين مسأله شناخته شد كه كودكان توانايي تفكر نقاد و خلاق را دارند و هدف اصلي تعليم و تربيت آن است كه در منطقي بودن( معقول بودن) به كودكان كمك كند. همان طور كه خواندن و نوشتن(توأم با گوش كردن و صحبت كردن) از اهداف ادبيات است، منطقي است كه به آنها استدلال كردن و قضاوت كردن را هم بياموزيم.

 اين توانايي‌ها هنگام يادگيري درباره فلسفه يا فلاسفه به دست نمي‌آيد. همان طور كه اين امر در خواندن و نوشتن و رياضيات نيز صدق مي‌كند يعني با خواندن تاريخ رياضيات يا تاريخ ادبيات كودكان آنها را ياد نمي‌گيرند، در مورد فلسفه نيز اين چنين است. مزيت فلسفه وقتي آشكار مي‌شود كه آن را تمرين كنيم، يعني به طور فعال با كند و كاو فلسفي درگير شويم. 

سوم اين كه چون فلسفه، شاخه اخلاق را هم دربردارد، آموزش فلسفه در آموزش ارزش‌ها در تعليم و تربيت نقش به سزايي دارد. كودكان نيز مانند بزرگ سالان تجارب اخلاقي بسياري دارند. تجربيات كودكان در حياط مدرسه، كلاس درس، اتوبوس و خانه پر از موضوع هاي فلسفي است مانند: اعتماد، وفاداري، صداقت، خشونت، انصاف و دوستي؛ ولي آنها ممكن است از اين موضوع آگاه نباشند. 

از طرف ديگر، كودكان امروز در هر صورت به واسطه وجود تلويزيون، اينترنت و ساير رسانه‌ها تحت تأثير مسائلي قرار مي‌گيرند كه خاص بزرگ سالان است. آنها نيز مانند بزرگ سالان، دنيا را آميخته‌اي از امكانات گوناگون و راه‌حل هاي ديگر مي‌يابند. واكنش بعضي والدين و مدارس آن است كه بايد ارزش‌هاي تجويز شده به كودكان آموزش داده شود؛ در عين حال كه آموزش اين ارزش‌هاي سنتي مهم است ولي اين مسأله كه آنها ياد بگيرند چگونه براي خود قضاوت‌هاي اخلاقي قابل قبول كنند نيز اهميت دارد. در اخلاق مانند هر موضوع درسي ديگر، كافي نيست كه جواب درست را بدانيم بلكه بايد بدانيم كه چرا آن پاسخ درست است و چگونه مي‌توان به اين نوع پاسخ‌ها رسيد.

دليل چهارم آنكه كودكان با استفاده از روش كند و كاو مشترک ياد مي‌گيرند در جامعه دموکراسي چگونه تعامل داشته باشند: به يك ديگر با دقت گوش كنند، ايده‌ها و سؤال‌هاي خود را بر زبان آورند، با رعايت احترام ايده‌هاي يك ديگر را زير سؤال ببرند، بر پايه ايده ديگران ايده خود را بيان كنند(براي حفظ تمرکز در بحث از کودکان خواسته مي شود بيانات خود را در پيوند و مبتني بر نظر کساني قرار دهند که قبل از ايشان اظهارنظر کرده اند)، كند و كاو را متعلق به همه اعضاي گروه بدانند و با نظرات مخالفت کنند و نه با صاحبان آنها. همه موارد اشاره شده به دانش‌آموزان در تقويت حسي درك متقابل به عنوان پايه اساسي تعليم و تربيت ارزش‌ها كمك مي‌كند. و بالاخره اين كه چنين مواردي به ايشان امكان مي‌دهد ادامه اين امور مهم را در بزرگ سالي بهتر تمرين كنند.

"فلسفه" به كودكان امكان مي‌دهد تا تفكرات خويش را مورد تأمل قرار دهند و با هم سالان خويش به كند و كاو پيرامون سؤال‌هاي فلسفي بپردازند و از اين رو با ميراث عقلي خويش آشنا شوند. پس آموزش "فلسفه براي كودكان" موقعيتي را فراهم مي‌كند تا دانش آموزان • سؤال‌هاي خود را پيرامون مفاهيم مهم بپرسند و آنها را بررسي کنند.

• تفكر خود را بهبود بخشند.
• از ايده‌هاي ديگران درس بگيرند.
• از فلسفه سنتي درس بياموزند.
... از اين رو ...
• خود، ديگران و جهان را بهتر بشناسند.
• قضاوت كنند كه باور داشتن و ارزش‌گذاري به چه چيزي معقول است.
• در مقابل فشار هم سالان، تبليغات و شعارهاي توخالي مقاومت كنند.
اگر بخواهيم كودكان توانايي چنين قضاوت‌هايي را داشته باشند بايد به آنها فرصت چنين تمرين هايي را بدهيم. بهره وري آموزش "فلسفه براي كودكان" در هر سني كه باشند در دست يابي اين اهداف در طول 40 سال پژوهش نظري و عملي در سراسر دنيا ضمانت شده است. ولي در حقيقت بيشترين حاميان آموزش "فلسفه براي کودکان" خود كودكان هستند.

4- "فلسفه براي كودكان" چگونه کار مي کند؟

اداره جلسات "فلسفه به کودکان" از دستورالعمل خاصي پيروي مي‌کند و بايد آن را مانند هر دستورالعمل خوب ديگري قبل از تنوع بخشيدن به آن به خوبي ياد گرفت. اين دستورالعمل پنج مرحله دارد که بايد به ترتيب اجرا شوند:

1- انگيزه: دانش آموزان جلسات فلسفه را با بلندخواني يا به نمايش درآوردن يك داستان کوتاه يا يک بخش از داستان بلند فلسفي آغاز مي‌کنند (بعد از آن که معلمان و دانش آموزان به اندازه کافي با ابزارها و روش هاي کند و کاو فلسفي آشنا شدند مي توانند از هر انگيزه اي مانند داستان هاي کودکان، رويدادي جاري يا حادثه اي در حياط مدرسه به عنوان انگيزه استفاده کنند؛ ولي تا زماني که آنها ياد بگيرند چگونه موضوعات فلسفي را شناسايي کنند و گفتگوي فلسفي را هدايت نمايند، توصيه مي شود فقط از داستان‌هايي که براي اين منظور نوشته شده استفاده کنند.)

ايجاد انگيزه براي شروع يک کند و کاو فلسفي ميان کودکان از اهميت ويژه اي برخوردار است و براي آن چند گزينه کلي در رويکردهاي گوناگون اين برنامه ديده مي شود:

• خواندن داستان که از روش هاي اصلي محسوب مي شود و در اين زمينه دو نظر عمده وجود دارد. عده اي معتقدند که اين داستان ها بايد به طور اخص براي اين منظور نوشته شده باشند و بعضي ديگر معتقدند که لازم نيست اين داستان ها حتماً فلسفي باشند بلکه مي‌توان از داستان هاي کودکان، افسانه ها و حکايت هاي کهن نيز براي اين منظور استفاده کرد. 

• مطرح کردن سؤال هاي کلي درباره مسائلي مانند وجود، اخلاق و مابعدالطبيعه و ...  (در اين صورت کودک ديگر سؤال يابي نمي کند).

• عده اي نيز معتقدند که از فيلم و نقاشي، پوستر و ... مي توان براي ايجاد انگيزه استفاده کرد.

2- دانش‌آموزان سؤال‌هايي را مطرح مي‌كنند که دوست دارند راجع به آنها بحث کنند و با مشارکت يک ديگر آن را به صورت طرح درس يا برنامه كار بحث سازماندهي مي‌كنند.

 اين کار معمولاً به توليد فهرستي از سؤالات منجر مي شود. مهم است که دانش‌آموزان بفهمند سؤال‌هايشان نبايد از خود متن داستان باشد بلكه از چيزي باشد كه داستان آنها را به تفكر ‌يا تحير درباره‌ اش واداشته است.

شايد لازم باشد تسهيل گر به دانش آموزان در بيان سؤال‌هاي فلسفي كمك كند يا سؤال‌هاي اوليه آنها را به سؤال‌هاي فلسفي‌تري تبديل كند، براي مثال از آنها بخواهد سؤال‌هاي خود را درباره متن داستان(سؤال بسته داستاني) را به سؤال‌هاي كلي‌تري با همان تمركز موضوعي قبل تبديل كنند. همه سؤال‌هاي توليد شده براي گفتگو پربار نخواهند بود. به طور كلي سه دسته از سؤال‌ها در گفتگو به خوبي پاسخ داده نمي شوند:

اول، سؤال‌هايي كه پاسخ‌هاي معيني دارند براي مثال، آنهايي كه مي‌توان در پايگاه‌هاي اطلاعاتي يا با مشورت با متخصصان پاسخ آنها را يافت. دوم، سؤال‌هايي كه مي‌دانيم چگونه بدان‌ها پاسخ دهيم، براي مثال، با محاسبه، مشاهده يا آزمايش. و سوم، سؤال‌هايي كه تنها با دست يابي به نوع خاصي از حقيقت يا شهود از قبيل مذهبي يا الهي پاسخ داده مي‌شوند.

3- دانش‌آموزان به شيوه كند و كاو مشترك سؤال‌ها را مورد بحث قرار مي‌دهند. به پاسخ‌هاي احتمالي فکر مي‌کنند و پاسخ‌ها را شفاف مي نمايند و مي آزمايند. بزرگ سالي که دوره آموزش "فلسفه براي کودکان" را ديده است، اين گفتگو را تسهيل گري  مي کند، تمرين هاي مناسب را از کتاب راهنماي معلم به دانش آموزان معرفي مي کند. بحث در طي جلسات متوالي ادامه مي يابد تا برنامه كار مربوط به متن خوانده شده به پايان برسد يا دانش‌آموزان براي شروع داستان بعدي به توافق برسند.

کند و کاو مشترک فعاليت اصلي "فلسفه براي کودکان" است که بدون آن حتي مؤثرترين انگيزه ها نيز کارآيي ندارند. شرکت در کند و کاو مشترک، کودکان را درگير موضع گيري هاي شناختي مي‌کند، مانند، توليد فرضيه، شفاف سازي واژه ها، درخواست و ارائه دلايل موجه، مثال و مثال نقض زدن، پيش فرض هاي يک ديگر را زير سؤال بردن، نتيجه گيري کردن و کند و کاو را تا جايي که مي رود دنبال کردن. اما از طرف ديگر کند و کاو يک عمل اجتماعي است که دانش آموزان را به در ميان گذاشتن ديدگاه هايشان، گوش کردن به يک ديگر، چهره خواني، بنا نهادن تفکرات خود روي تفکرات ديگران و به چالش کشيدن آنها، جستجوي ديدگاه هاي گمشده و بازسازي ايده هاي خويش ملزم مي کند.

 اغلب دانش‌آموزان نمي‌توانند در مقابل اين نوع گفتگوي کلاسي پرمعنا مقاومت كنند، بدين معنا که نمي توانند در آن شركت نكنند و تأملاتشان را بيان ننمايند. بدين ترتيب مهارت هاي شناختي و اجتماعي آنان به طور طبيعي و در بستر کار به دست مي آيد و نه فقط از طريق آموزش مستقيم. 

دانش‌آموزاني در اين زمينه بي تجربه  اند به تسهيل گر ماهرتري احتياج دارند. تسهيل گر خود را در کند و کاو شريک دانش آموزانش مي داند، يعني همانند آنان به بررسي مفاهيم فلسفي، بهبود قضاوت و کشف معاني علاقه مند است. اما وقتي نوبت به فرايند کند و کاو مي رسد، تسهيل گر بايد هم کند و کاو را هدايت کند و هم از طريق پرسيدن سؤال هاي باز، ارائه نظرات ديگر، شفاف سازي، جستجوي دلايل و خود-تصحيح الگوي دانش‌آموزانش باشد. از طريق اين الگوسازي است که کودکان کم کم روندهاي کند و کاو را دروني مي کنند. اين روندها به ترتيب اولويت عبارت اند از:

1. سؤال كردن.
2. موافقت يا مخالفت کردن.
3. دليل آوردن.
4. ارائه طرح، فرضيه يا توضيح (سه گروه جمله: جمله هاي «همه»، «بعضي» و «هيچ».
5. مثال يا مثال نقض آوردن.
6. طبقه بندي/ دسته بندي (چيزي كه پياژه طرحواره مي‌ ناميد).
7. مقايسه كردن، شامل: تمايز قائل شدن، پيوند زدن، تمثيل. 
8. تعريف ارائه كردن (شما مي‌ توانيد در ميان مكالمات كودكان منتظر موقعيتي باشيد كه تعريف را به ايشان معرفي و تمرين كنيد، با چيزهاي ساده شروع كنيد مانند «گربه» يا «پدر» و به تدريج به سراغ مفاهيم پيچيده برويد مانند «دوست» يا «انصاف».
9. شناسايي پيش فرض(چيزهايي كه حقيقت تلقي مي‌ كنيم چه بر اساس تعريف يا بر اساس تجربه).
10. استنتاج كردن( پيش فرض ها به طور طبيعي به قضاوت هايي منجر مي شود، چون يک استنتاج قضاوتي است که  كه از چيز ديگري به دست مي آيد يا استدلالي است از چيزي شناخته شده يا چيزي را فرض مي کند كه از آن نتيجه مي شود.
11. ساختن جمله شرطي(اگر / آنگاه تفسيرهايي هستند كه جمله ي دوم  به طور منطقي از جمله اول نتيجه مي‌ شود) با پرسيدن اينكه «آيا ضروري است، آيا مجبوري، اين تنها دليل است، آيا هميشه همين طور است، كه همه احتمالات را بررسي مي‌ كند).
12. استدلال قياسي(جمله اي كه دو مقدمه دارد و به يك نتيجه منتهي مي‌ شود).
13. خود- تصحيحي(در سطح فردي يا گروهي).
14. بيان مجدد(اين مهارتي است مبتني بر مهمترين بخش آگاهي در جريان فكر كردن- گوش دادن گفتگويي گروهي. 
15. سرگرم شدن به  ديدگاه هاي گوناگون.
16.  با دقت گوش دادن به ديگران.
17. ديگران را به صحبت دعوت كردن.
18. نشان دهند كه به ديگران اهميت مي دهند.
19.  قبول انتقادات منصفانه.
20. تجديد نظر كردن.

تسهيل گران بايد نقش خود را، کمک به دانش آموزان در درک و به کارگيري ابزارهاي کند و کاو فلسفي ببينند تا دانش آموزان بتوانند پاسخ هاي خود را به سؤالات فلسفي دائماً! بسازند و بازسازي کنند. دانش آموزان هم بايد تسهيل گر را به منزله كسي بنگرند كه به آنها به عنوان انسان احترام مي‌گذارد، حرف هايشان را جدي تلقي مي‌كند، فكر نمي‌كند همه چيز را بلد است، الگوي خود-تصحيحي است و ايده ها را واقعاً دوست دارد. 

4- در پايان هر جلسه تسهيل گر دانش‌آموزان را به خود- ارزشيابي گروهي پيرامون تمرين فلسفي شان رهنمون مي‌سازد. هدف از جلسات فلسفه در کلاس لزوماً يافتن جواب هاي نهايي به سؤالات مطرح شده يا رسيدن به توافق كامل ميان جمع نيست.

يک گفتگوي واقعي به نوعي «حرکت رو به جلو» به حساب مي آيد و از اين بابت با مکالمه صرف تفاوت دارد. "فلسفه براي کودکان" دو نوع هدف را دنبال مي‌كند: پيشرفت در دست و پنجه نرم کردن با سؤال‌هاي فلسفي، كه ممکن است شامل تطبيق باورها، فرضيه هاي جديد براي آزمايش يا حتي شفاف سازي خود سؤال‌ باشد و ديگري رشد در روندهاي شناختي و اجتماعي کند و کاو. با توجه به اين دو هدف، شرکت کنندگان در کند و کاو مشترک براي ارزيابي پيشرفت خود چنين سؤال هايي را مطرح مي کنند:

• آيا براي نظرات خود دليل ارائه مي کنيم؟
• آيا به عمق مطلب مي رويم؟
• آيا بدون حاشيه روي و با ايجاز عمل مي کنيم؟
• آيا باملاحظه يک ديگر را تصحيح مي کنيم؟
• آيا مايل بوديم به خاطر دلايل موجه نظر خود را عوض کنيم؟

5- در ميان بخش ها، تسهيل گر يک تمرين  فكري و يک طرح بحث فلسفي هدايت شده را از راهنماي معلم هدايت مي‌كند. در ميان فصل هاي مختلف داستان وقتي سؤالات برنامه کاري بحث به پايان رسيده است و هنوز خواندن فصل بعدي را هنوز شروع نکرده ايم تسهيل گر • يک تمرين فکري اضافي را هدايت مي کند

• يک طرح بحث را درباره يک مفهوم فلسفي مهم انجام مي دهد که کودکان بدان نپرداخته اند يا
•  يك فعاليت فلسفي غيرگفتگويي(مانند تحقيق کتابخانه اي يا اينترنتي درباره يکي از ابهامات فلسفي، تجربه عملي با ايده فلسفي، مصاحبه با افراد درباره سؤالات فلسفي، يک اقدام پژوهي با به کارگيري قضاوت جديد فلسفي يا بيان هنري ايده اي فلسفي به صورت نقاشي، عکس برداري يا نمايشنامه نويسي) را هدايت مي کند. 

يكي از نقاط قوت "فلسفه براي کودکان" تشويق كودكان به خود راهبري فردي و گروهي مانند توليد برنامه كار، مشاركت و مديريت گفتگو و سنجش پيشرفت خود است. تسهيل گر بايد در هدايت بحث ميانه روي پيشه كند نه آن قدر زياد كه دانش‌آموزان به مهارت‌ها و موضعگيري‌هاي‌ او متكي باشند و نه آن قدر آزاد كه كند و كاو به كلاس قصه خواني و مكالمه تبديل شود. براي افزايش هويت فلسفي کار دانش آموزان لازم است تسهيل گر از تمرين ها، طرح بحث ها و فعاليت هاي فلسفي استفاده کند. اين کار با بهره گيري از داستان هايي که راهنماي معلم دارند فراهم مي شود. 
 

5- كند و كاو فلسفي مشترك  چيست؟
شايد ابتدا لازم باشد منظور کند و کاو را در گفتگوي فلسفي بيان کنيم. داگلاس والتون (1998) گفتگو را بر حسب هدف و معيارش به شش نوع تقسيم مي می کند: (جدول شماره2)

کند و کاو فلسفي مشترک متضمن تعهد به درک و تفاهم مشترک و تحقيق و بررسي همگاني و برابر است.

شرکت کنندگان در يک کند و کاو جمعي بايد به دقت هريک از کلمات را مورد سنجش قرار داده تا مطمئن شوند اين کلمات ناقل چيزي است که ميل دارند بگويند.

زماني که فردي با ديگران وارد گفتگو مي شود بايد آنچه را که ديگران گفته اند، تکرار و تمرين کند و ارتباط و برجستگي نقطه نظرات ديگران را مورد ارزيابي قرار دهد تا افق هاي فکري ديگران را بشناسد و با آنها آشنا شود و امکانات ناشناخته پبشين را در جريان تحقيق و بررسي براي درک خود و جهان مورد کند و کاو قرار دهد.

با اين مقدمات خوب است بپرسيم: اهداف اين گفتگوها كه ما به صورت کند و کاوهاي مشترک فلسفي در نظر مي گيريم در ميان دانش آموزان چيست؟ منظور از «اهداف» در اينجا مزاياي آموزشي اين برنامه مانند، پيشرفت مهارت‌هاي آموزشگاهي و تعاملات اجتماعي نيست بلکه نتايج پيش بيني شده حاصل از گفتگوهاي خاص در اين برنامه است.

 آيا يک هدف کلي مطرح است؟ چه چيزي معيار پيشبرد در اين نوع گفتگوهاست؟ در "فلسفه براي کودکان" هدف متعالي گفتگو آن است كه مشاركت كنندگان به قضاوت‌هاي فلسفي معقول‌تري در ارتباط با سؤال‌هاي فلسفي يا موضوعات مطرح شده در گفتگوهايشان برسند. در بستر "فلسفه براي کودکان" براي معقول بودن يك قضاوت سه ملاك مطرح است:

1. بايد مستدل و منطقي باشد. بدين معنا که متکي بر براهين محکم و شواهد خوب و توجيه پذير باشند.

2. آگاهانه باشد. بدين معنا که از ديدگاه هاي کلي متعدد و متنوع آگاه است و از فراز و نشيب هاي گفتگوي مشارکتي سربلند بيرون آمده است. 

3. شخصاً معنادار باشد. قضاوت هاي موجود در "فلسفه براي کودکان" ممکن است فردي يا جمعي باشد اما در هر صورت بايد براي شخص يا اشخاصي که آنها را اتخاذ مي کنند بامعنا باشد. 

وقتي کلمه «معقول بودن» را به کار مي بريم منظورمان داشتن هر سه است. قضاوت‌ها ممکن است به معناي فوق معقول باشند ولي فلسفي نباشند. منظور ما از قضاوت‌هاي متعالي که بخشي از اهداف گفتگويي در فلسفه براي کودکان را مي سازند بايد داراي محتواي فلسفي باشند.
منظور از كند و كاو فلسفي مشترک همان کند و کاو پيرامون سؤالات فلسفي، مسائل يا موضوعات گيج كننده‌اي است كه كودكان شناسايي مي كنند.

استفاده از داستان ها فقط تا زماني توصيه مي شود که کودکان بتوانند با سؤالات فلسفي ارتباط شخصي برقرار کنند، به عبارت ديگر تا زماني که خودشان بتوانند جنبه‌هاي مسأله آفرين فلسفي را در تجربه هايشان شناسايي كنند.

اين کار مبتني بر همان موضع ديويي است که معتقد است تجربيات كودكان به اندازه تجربيات بزرگ سالان از غناي فلسفي برخوردار است.
در نهايت اين که مسير كند و كاو فلسفي در "فلسفه براي کودکان»"شکل کمان است. اين کمان با نوعي مسأله يا موقعيت شروع مي‌شود تا سؤال‌هاي عمومي فلسفي مطرح شوند: مانند معقول ترين چيز براي باور کردن يا براي ارزش گذاري يا براي انجام دادن کدام است و با يک نوع حل و فصل رضايت بخش يا قضاوت موفقيت آميز به پايان مي رسد.

کمان کند و کاو

6- تسهيل گري گفتگوي کلاسي
فرايند تسهيل  گفتگوي فلسفي شش مرحله دارد که به طور ساده عبارت اند از:

• سؤال هايمان را مي پرسيم و تصميم مي گيريم با کدام يک شروع کنيم. 
• براي هر سؤال، پاسخ هاي احتمالي را در نظر مي گيريم و آنها را مي آزماييم.
• قضاوت مي کنيم که کدام يک از پاسخ ها منطقي ترين است.
گفتگوي کند و کاوي ساختارمند نه تنها جالب و لذت بخش است بلکه توليد کننده پاسخ هاي بامعنا و راه‌هاي ادراک چيزهاست. فقط بنا ندارد پاسخ هاي محتمل بي شمار را بنماياند بلکه مي خواهد پاسخ هاي منطقي تر را محدود کند. اين نوع گفتگو نه تنها موضعگيري هاي فکري خوب را مي طلبد بلکه تعهد به نتيجه يابي و جهت  گيري را لازم دارد.

موضعگيري‌هاي تسهيلگري 

مرحله اول: شناسايي موضوع هاي مناسب با اهداف
حاصل كار: بيان موضوعاتي كه بايد بررسي شوند و اهداف انجام آن 
• اين داستان/ موقعيت چه احساسي، مانند، نارضايتي، ابهام، كنجكاوي، احساس چيزي باارزش را بر مي انگيزاند كه حل وفصل آن لازم است؟
• چه چيزي را شگفت آور، جالب يا مبهم يافتيم؟

• اين داستان/ تجربه چه طيفي از موضوعات را براي ما مطرح كرد؟ باعث شد درباره چه چيزي به حيرت بيفتيم؟

• (كدام يك) آيا هيچ يك از اين‌ها مهم اند؟ (چگونه) آيا اين موضوع ها با تجربه هاي ما ارتباط دارند؟ كدام يك از جنبه‌هاي زندگي ما را اين موضوع هاي بالقوه روشن مي‌كنند؟ در رابطه با اين موضوع ها چه چيزي به طور شخصي و گروهي براي ما مخاطره آميز است؟

• چه موضوع هايي ارزش بحث دارند؟ مي خواهيم چه چيزي را بدانيم؟ بايد چه تصميمي بگيريم؟ بايد چه نوع قضاوت‌هايي کنيم؟

• اهداف ما از اداره كند و كاو پيرامون هريك از موضوع هاي مطرح شده چيست؟

• آيا همه جنبه‌هاي مهم مسائل يا موضوعات مربوط به اهداف خود را جهت بررسي شناسايي كرده ايم؟

مرحله دوم: بيان و سازماندهي سؤال‌هاي مناسب

وظايف:

 1- توليد سؤال‌ها

 2- سازماندهي سؤال‌ها به ترتيب يا هر نظمي ديگر    

• اين داستان، موقعيت، ... چه سؤال‌هايي را براي ما طرح مي کند؟

• آيا سؤال‌هاي ما همه جوانب مهم موضوع را دربر مي‌گيرد؟

• آيا هيچ يك از سؤال‌ها، سؤالات ديگري را در پي دارد كه هنوز پرسيده نشده است؟

• آيا مي‌توانيم به سؤالي فكر كنيم كه بتواند بُعد ديگري از موضوع را پررنگ كند؟

• آيا ميان سؤال‌هاي ما تكرار وجود دارد؟ آيا مي توان بعضي از آنها را با هم تركيب كرد؟

• آيا در اينجا يک سؤال كلي وجود دارد؟

• آيا اين سؤال‌ بيش از يك قسمت يا زير مجموعه اي از سؤال‌ دارد؟

• آيا هيچ سؤال- سؤالي (سؤالي درون سؤال ديگر) هست؟ آيا اين سؤال چيزي را پيش فرض مي‌گيرد كه لازم باشد خودش مورد سؤال قرار گيرد؟

• آيا اولويت منطقي براي بعضي سؤال‌ها وجود دارد؟ آيا لازم است براي بعضي سؤال‌ها، به سؤال‌هاي ديگر پاسخ دهيم يا برايشان پاسخي فرض کنيم؟

• آيا براي ما اولويت نياز يا اهميت در ميان سؤال‌ها وجود دارد؟

• چه روابط ديگري ميان سؤال‌هاي ما برقرار است؟

مرحله سوم: بيان و سازماندهي فرضيه‌ها در واکنش به سؤالات

حاصل كار: يك يا چند فرضيه يا پاسخ‌هاي احتمالي به يكي از سؤال‌ها

• برخي پاسخ‌هاي احتمالي به اين سؤال كدام اند؟
• نظر شما چيست؟
• اين چه نوع فرضيه اي است؟ از نوع توضيحي؟ از نوع پيش بيني؟ از نوع ارزيابي؟ نوع ديگر؟
• آيا اين فرضيه به همه سؤال يا فقط بخشي از سؤال پاسخ مي دهد؟
• آيا اين فرضيه به بيش از يك سؤال پاسخ مي دهد؟
• آيا مي توانيم سعي كنيم موضوع را از نقطه نظر ديگري ببينيم؟
• آيا باورهاي ديگري در مورد اين موضوع ممكن است؟
• آيا ميان اين فرضيه‌ها تكرار وجود دارد؟
• (چگونه) آيا اين دو فرضيه متفاوت اند؟
• آيا اولويت منطقي براي بعضي از فرضيه‌هاي ما وجود دارد؟
• آيا هيچ يك از اين فرضيه‌ها در تنش يا تعارض با يك ديگر قرار دارند؟

مرحله چهارم: شفاف سازي و آزمون فرضيه‌ها در گفتگو و تأييد، اصلاح يا رها کردن آنها

وظيفه اول: شفاف سازي فرضيه 

الف. شفاف كردن معاني 

تعريف كردن، بازگو كردن، تمايز قائل شدن، به كارگيري ملاك ها، مثال آوردن، كيفيت بخشي و كميت بخشي.    

• منظورت از ... چيست؟ چگونه كلمه ... را به كار مي بري؟ چگونه بايد ... را تعريف كنيم؟
• مي خواهي بگويي كه ...؟ شنيدم كه گفتي ... .
• به چه طريق ديگري مي توان آن را بيان كرد؟
• وقتي گفتيد ... منظورتان را نفهميدم.
• آيا در اين فرضيه چيز مبهمي (تلويحي) يا تعريف نشده به نظر مي رسد؟
• از چه ملاك‌هايي استفاده مي کنيد؟
• آيا لازم است بيشتر به جزئيات بپردازيم؟
• آيا كس ديگري مي تواند بگويد شما چه نكته اي از حرف او فهميديد؟
• آيا شما يا كس ديگري مي تواند يك مثال بزند؟ چگونه اين مثال ربط دارد؟
• آيا ميان ... و ... تمايز قائل مي شويد؟
• ميان ... و ... چه تفاوتي وجود دارد؟
• آيا مقدمه قطعي خود را با كلمه «همه»، «بيشتر» يا «بعضي» توصيف مي كنيد؟
• تفاوت ميان حرف شما و حرف او چيست؟
• چگونه مي خواهيم اين فرضيه را بيازماييم؟

ب. تشخيص پيش فرض‌ها

• آيا پيش فرض‌هاي پوشيده اي در اين فرضيه وجود دارد؟
• آيا از قبل فرض كرده ايم كه ...؟
• چه چيزي از قبل در اينجا مفروض است؟
• آيا اين پيش فرض معقول است؟
• چرا فرض كرده ايم كه بايد يا اين باشد يا آن؟
• چرا بايد كسي چنين پيش فرضي كند؟
• آيا شرايطي وجود دارد كه ممکن است نظر شما نادرست باشد؟

وظيفه دوم: آزمون فرضيه با براهين و شواهد 

الف. ارائه دلايل    

• چرا؟ چه چيزي باعث شد اين طور فكر كنيد؟ دلايل شما براي اين سخن چيست؟
• موافق ايد يا مخالف و چرا؟
• اگر كسي بخواهد با شما مخالفت كند، بايد چه بگويد؟
• مي توانيم به چند دليل متفاوت فكر كنيم؟
• آيا اين دليل خوبي است؟
• آيا هيچ يك از اين دلايل بهتر از بقيه است؟
ب. استنتاج هاي قطعي    
• آيا اين يك عبارت/ مقدمه قطعي است؟
• آيا مقدمه قطعي خود را با كلمه «همه»، «بيشتر» يا «بعضي» توصيف مي كنيد؟
• آيا حقيقت دارد كه «همه»/ «هيچيك»/ «بعضي» .... هستند؟
• چه چيزي فهميده مي شود؟
• آيا استنتاج/ قياس قطعي مي كنيد؟
• آيا اين فهميده؟ آيا اين استنتاج معتبر است؟ آيا اين نتيجه از مقدمات به دست مي آيد؟

پ. استنتاج‌هاي شرطي

• اگر چنين باشد، آن وقت چي؟ كاربردهاي آن چيست؟
• آيا اين يك عبارت/ مقدمه شرطي (اگر- آنگاه) است؟
• به چه تعبير اين حقيقت دارد كه «اگر P آنگاه Q»؟ آيا اين يك فرضيه  قابل پيش بيني است؟ (يك فرضيه ي ارتباطي است)؟ يك فرضيه علّي است؟يك فرضيه قطعي يا حدي است؟

• آيا چيزي از اين مقدمه شرطي فهميده مي شود؟

• آيا شما يك استنتاج/ قياس شرطي مي سازيد؟

• آيا اين استنتاج معتبر است؟ آيا اين نتيجه از اين مقدمات فهميده مي شود؟

ت. براهين استقرايي    

• آيا فكر مي كنيد ممكن است در اين مورد زود نتيجه گيري كرده باشيد؟
• چقدر احتمال دارد دلايل/ شواهد موجود اين ادعا را ثابت كند؟
• آيا شواهد به اندازه كافي محكم اند تا از نتيجه پشتيباني كنند؟
• آيا نمونه اي كه مبناي اين تعميم قرار گرفته به طور اتفاقي انتخاب شده بود؟
• آيا نمونه اي كه مبناي اين تعميم قرار گرفته معرف اين جمعيت بود؟ ويژگي‌هاي مرتبط آن كدام اند؟
• نمونه اتخاذ شده براي اين تعميم چقدر بزرگ بود؟
• آيا از گروه كنترل استفاده شد؟
• آيا خطرات مبنا قرار دادن اين تعميم با در نظر گرفتن ضررهاي آن معقول است؟

ث. براهين با تمثيل    

• نقاط قوت و ضعف اين تمثيل كدام اند؟

• از چه نظر اين دو چيز يا موقعيت شبيه اند؟

•  آيا عاقلانه است فكر كنيم چون اين چيزها از اين جهت شبيه اند از جهت ديگر نيز شبيه اند؟

ج. شناسايي و مقابله با مغالطه‌ها 

• آيا اين منبع موثقي است؟
• آيا مطمئن ايم به خاطر پيشنهاد کننده فرضيه از آن دفاع يا آن را رد نمي كنيم؟
• آيا مطمئنيم به خاطر فشار هم سالان از يك فرضيه دفاع يا آن را رد نمي كنيم؟
• آيا از آن موضع دفاع مي كنيد فقط براي اينكه موضع مياني (نه اين طرف و نه آن طرف) است؟
• آيا چيزي كه الان مي گوييد با چيزي كه قبلاً گفته ايد ناهماهنگ نيست؟
• آيا آن كلمه وقتي قبلاً از آن استفاده كرديد معناي متفاوتي نداشت؟
• (چرا) آيا مهم است چه تعدادي در اين باره موافق اند؟
• آيا شما موضع ديگران را تحريف نمي كنيد؟
• آيا اين تمايز در واقع يك دوگانگي اشتباه نيست؟
• اين چه ربطي دارد؟

چ. ارزيابي شواهد

• آيا شما يا كس ديگري مي تواند يك مثال بزند؟ آيا مثال‌هاي ديگري نيز هست؟

• ما هم اكنون تعدادي مثال داريم؛ آيا كسي مي تواند يك مثال نقض بزند؟

• چه چيزي مثال نقض براي اين تعميم به حساب مي آيد؟
• (چگونه) آيا اين شواهد ربط دارند؟
• آيا اين يك حقيقت اثبات شده است؟ چگونه اثبات شده است؟
• آيا اين حقيقت دارد؟ آيا هميشه حقيقت دارد؟ آيا همه جا حقيقت دارد؟ از كجا بدانيم؟
• آيا اين چيزي است كه بايد با نظر متخصص معين شود؟ كجا بايد دنبال چنين نظري بگرديم؟ چه چيزي به نظر يك متخصص در اين باره صلاحيت مي بخشد؟ آيا ميان متخصصان باصلاحيت توافق وجود دارد؟

• آيا اين چيزي است كه فقط مي تواند با تحقيق عيني اثبات شود؟ كجا بايد دنبال چنين تحقيقي بگرديم؟ آيا صلاحيت داريم خودمان اين تحقيق را هدايت كنيم؟

• آيا اين شواهد از جانب چيزي كه زير سؤال است به اندازه كافي محكم است؟

وظيفه 3: تأييد، اصلاح يا رها كردن فرضيه    

• آيا اين دليلي براي اصلاح فرضيه است؟
• آيا اين دليلي براي رها كردن فرضيه است؟
• آيا اين براهين و/ يا اين شواهد براي تأييد اين فرضيه كافي اند؟
• آيا ما اين فرضيه را به اندازه كافي با بهترين تفكر خود آزموديم؟
• آيا از هيچ راه ديگري ممکن است اين فرضيه اشتباه باشد؟
• آيا معناي اين فرضيه تغيير كرده است؟
•  چگونه مي توانيم معناي جديد را شفاف كنيم؟

• با توجه به اين فرضيه به جا مانده، آيا ما به حل مسأله يا پاسخ به سؤال نزديك تر شده ايم؟

مرحله ‌پنجم: آزمايش کردن فرضيه‌ها در تجربه و تضمين، اصلاح يا رها کردن آنها

وظيفه: طرح تجربي آزمايش‌هايي كه تعيين مي كند آيا اين فرضيه موضوعي را با آن شروع كرده ايم حل مي كند يا نه    

• چگونه مي توانيم بر اساس اين فرضيه عمل کنيم؟

• چگونه مي توانيم با اين فرضيه آزمايش كنيم، مثلاً، آن را در تجربيات خارج از گفتگو بيازماييم؟
• از كجا مي توانيم بگوييم كه اين فرضيه موضوعي را كه با آن شروع كرده ايم را حل كرده است؟ انتظار داريم چه چيزي را مشاهده كنيم؟ چه نوع پيامدهايي به عنوان تأييد يا رد فرضيه‌ها به حساب مي آيد؟ از چه ملاك‌هايي مي توان براي ارزيابي اقدامات خود استفاده كنيم؟

• اگر دو يا چند فرضيه پابرجا غيرقابل جمع باشند، چگونه مي توان آن‌ها را آزمود؟
• آيا خطرات آزمودن اين فرضيه‌ با در نظر گرفتن ضررهاي آن معقول است؟
• آيا پيامدهاي اقدام بر اساس فرضيه‌هايمان رضايت بخش بوده است؟
• آيا آزمون ما دلايل لازم براي اصلاح، رها كردن يا تضمين فرضيه‌ها را به ما مي دهد؟
• آيا لازم است فرضيه‌هاي اصلاح شده را دوباره در تجربه آزمود؟
• اگر مفيد بودن هيچ يك از فرضيه‌ها در تجربه ثابت نشد، آيا لازم است كه سؤال‌هايمان را تغيير دهيم؟

مرحله ششم: به كارگيري فرضيه‌هاي تضمين شده

حاصل كار: بازسازي عادت‌ها     
• ما بايد در اين رابطه چه كنيم؟
• كاربردهاي قضاوت‌هاي جديد ما در نحوه زندگي ما چيست؟ تعهدات جديد ما چگونه بايد نمود پيدا کند؟
• چگونه ادراكات/ ارزش‌هاي جديد ما بايد عملي شوند، به ويژه در اين زمان، در اين مكان و تحت اين شرايط؟
• آيا عادت‌هاي کنوني شخصي، اداري، جمعي يا اجتماعي ما با قضاوت‌هاي جديد ما هماهنگ است؟ اگر نه، چه تطبيق‌هايي بايد انجام دهيم؟
• چگونه مي توان اين برنامه کاري را در سايه واقعيت‌هاي موجود پيش برد؟

• از چه ملاك‌هايي مي توانيم براي ارزيابي اقدامات خود استفاده كنيم؟

7-  فلسفه، كودكان و موضوعات جنجالي

وقتي از بچه‌ها مي‌خواهيم سؤال‌هاي فلسفي خويش را مورد كند و كاو قرار دهند، گاهي آنها موضوع هايي را بررسي مي‌كنند كه حساس يا حتي منع شده‌اند مانند موضوعات مذهبي، سياسي يا جنسي. موضع تدوين كنندگان اوليه اين برنامه درسي اين طور است كه دانش‌آموزان مجاز به بحث پيرامون اين موضوع ها اند به شرط آن كه بتوانند اين كار را با احترام و استدلال قوي انجام دهند. معلمان و دانش آموزاني كه آمادگي بحث کردن پيرامون موضوعات حساس را توأم با احترام و استدلال ندارند يا هنوز تخصص تسهيل گري بحث‌هاي فلسفي را ندارند بايد انجام اين كار را به زماني موكول كنند كه مطالعه و تمرين بيشتري در اين زمينه پيدا مي کنند. دلايل انجام اين كار را مي‌توان در موارد زير خلاصه كرد:

• والدين نگران‌اند كه هر گونه موضع‌گيري در اين زمينه مُهر تأييد مدرسه را داشته باشد و كودكان به خود را اجازه دهند باورهاي مذهبي، اخلاقي سياسي يا خانوادگي خود را زير سؤال ببرند يا درباره آنها تفكر انتقادي كنند و به اين ترتيب ممكن است به از دست دادن اين باورها منجر شود. نگراني اول متعلق به والديني است كه معتقدند كار مدرسه شكل دادن به باورهاي كودكان در باره موضوع هاي اخلاقي خصوصي نيست. نگراني دوم متعلق به والديني است كه شكل دادن به باورهاي اخلاقي كودكان را حق مسلم و منحصر به فرد خود مي‌دانند.

 نگراني گروه اول قابل قبول است و واگذاري مطلق باورهاي مذهبي، اخلاقي يا سياسي به مدرسه از نظر سياست‌گذاري و آموزشي درست نيست.

هدف از كمك كردن به كودكان براي يادگيري خود- تصحيحي از طريق كند و كاو دقيق غيرقابل دستيابي است، اگر معلمان به دانش‌آموزان بگويند كه درباره چنين موضوع هايي چگونه فكر كنند. به همين دليل، تسهيل گر "فلسفه براي كودكان" بايد ياد بگيرد چگونه دانش‌آموزان را به تفكر دقيق هدايت نمايد، يعني چه طور ايده‌هاي يكديگر را منصفانه در نظر بگيرند و كند و كاو را در مسير بهترين شواهد و قويترين برهان‌ها دنبال كنند بدون آنكه آنها را به نتيجه‌گيري هاي از پيش تعيين شده راهنمايي کند.

در تجربيات ما، والديني كه از تمرين و مطالب فلسفه براي كودكان آگاه اند گمان نمي‌برند كه اين وسيله‌اي احتمالي براي القاي مطالب باشد، در حقيقت اين برنامه به فرزندانشان كمك مي‌كند تا ياد بگيرند چگونه در برابر القا خود را محافظت كنند و اين امر خود شامل تبليغات و فشار هم سالان نيز مي‌شود. آنها در واقع ياد مي‌گيرند كه به تعبير متيو ليپمن «محافظ ارزش‌هاي خود» باشند.

نگراني گروه دوم آن است كه فرزندانشان ياد بگيرند تفكر نقاد داشته باشند و به واسطه كند و كاو فلسفي فرصت ‌يابند با باورهاي مذهبي، اخلاقي يا سياسي، والدين خود را زير سؤال ببرند. در پاسخ به اين نگراني پنج جنبه با توجه به 40 سال درگيري دست اندكاران آموزش فلسفه براي كودكان در سراسر دنيا مطرح است.

1- اول خود اين ادعا: بيشتر كودكاني كه به كند و كاو فلسفي مي‌پردازند تعهدات و باورهاي ارزشي و اصلي خود را تغيير نمي‌دهند و برعكس ياد مي‌گيرند كه آنها را اصلاح يا تقويت كنند و عموماً آنها را مدلل مي‌كنند تا اين كه فقط بگويند، "خانواده من معتقد است".

2- بيشتر خانواده‌ها اين مسأله را چيز خوبي مي‌دانند، يعني خوب است فرزندانمان تا زماني كه با باورهاي ما همخواني دارند، با متقاعد شدن شخصي، باورهاي مذهبي، سياسي و اخلاقي خود را حفظ كنند. بيشتر والدين مي‌فهمند كه متقاعد شدن شخصي بايد به وسيله فرايندي صادقانه و كند و كاوي بدون تهديد شكل گيرد و يادگيري چنين فرايندي از مهمترين جنبه‌هاي تعليم و تربيت است.

 ما مي‌خواهيم فرزندانمان ابزار كند و كاو و تفكر نقاد، تعامل اجتماعي در جامعه مردم سالار و خود تصحيح گر و ... را كسب كنند تا بدين ترتيب بدانند كه تعهدات ارزشي آنها در جريان كند و كاو پايدار و حتي استوارتر و پرمعناتر مي‌شود.

3- بسيار مهم است كه كودكان نظرات ديگر از جمله نظرات دوستان و اطرافيان خويش را بشنوند كه اين امر شامل ديدگاه‌هاي مذهبي، اخلاقي و سياسي نيز مي‌شود؛ و معتقديم هيچ زمينه‌اي براي اين نوع درك، بهتر از گفتگوي توأم با احترام كه ويژه كند و كاو و تفكر انتقادي است وجود ندارد. در واقع معتقديم كه درك تفاوت‌هاي عميق بخشي از وظيفه مدارس در دنياي کنوني است. فلسفه براي كودكان به هيچ وجه نظري بر اجماع يا هرگونه فشار بر كودكان ندارد كه به توافق روي موضوعات مورد بحث برسند بلكه مي‌خواهد كمك كند تا كودكان به قضاوت‌هاي شخصي و منطقي اي دست يابند كه بر اساس ارزيابي نقاد از نقطه نظرات گوناگون شكل گرفته است.

4- ما مي‌دانيم كودكان خود، بدون ساختار كند و كاو فلسفي و حضور تسهيل گري كه به منصفانه و معقول بودن بحث نظارت كند، پيرامون موضوعات اخلاقي، سياسي و مذهبي با يك ديگر گفتگو مي‌كنند. مي‌دانيم كه كودكان از طريق رسانه‌ها و هم سالان خود با پيام‌هاي اخلاقي و سياسي و تصاوير مجلات بمباران مي‌شوند كه تنها اشتياق و نياز آنها را به كند و كاو نقادانه درباره اين امور افزايش مي‌دهد.

5- محدود كردن وسعت سؤال‌هاي فلسفي كودكان، نه تنها برنامه "فلسفه براي كودكان" بلكه برنامه آموزش تفكر نقاد را نيز زير سؤال مي‌برد. اگر فرزندان خود را تشويق كنيم در حوزه علوم و تاريخ نقادانه فكر كنند و سؤال‌هاي مخاطره آميز بپرسند ولي درباره موضوع هاي اخلاقي، مذهبي و سياسي نپرسند، به كودكان در مورد ماهيت تفكر(كه فقط در بعضي موضوعات صادق است) و ماهيت بعضي از اين موضوعات (چيزي به نام حفظ باورهاي مذهبي، اخلاقي و سياسي به صورت مستدل وجود ندارد) باور اشتباه را منتقل کرده ايم.

 اين مسأله همچنين عدم اعتماد به شرافت كودكان را منتقل مي‌كند و براي همين است كه وقتي كند و كاو كودكان را در بعضي موضوع هاي خاص به طور تصنعي محدود کنيم آنها دچار دلخوري مي‌شوند و كم‌كم كنجكاوي خود را براي گفتگوي‌هاي فكري از دست مي‌دهند. والديني كه به حقِ مسلم خود در شكل‌گيري باورهاي اخلاقي فرزندانشان باور دارند پاسخ‌هاي فوق را قانع كننده نمي‌دانند و شايد حق داشته باشند فرزندان خود را از اين كلاس‌ها خارج نمايند. اما در عين حال معتقديم كه مدرسه، وظيفه اخلاقي و شهروندي دارد تا والدين را در جهت اهميت كند و كاو باز و پرانرژي براي منافع خود كودكان و در عين حال جامعه مردم سالار قانع كند.

جمع بندي

"فلسفه براي کودکان" يک نام خاص براي برنامه درسي آموزش فلسفه ورزي به کودکان تا هجده سال است. اين برنامه درسي مانند هر برنامه درسي ديگر بايد با نظام آموزش و تربيت معلم و فرهنگ کشور هماهنگ شود تا به نحو مؤثر بتواند اهداف آموزشي خود را دنبال کند. اگر شناسايي هر برنامه اي را در بستر اوليه خود پيش فرض توليد آن برنامه در بستر جديد و بالطبع مطابق با نيازهاي جديد بدانيم لازم است که اين برنامه را قبل از دخل و تصرف به خوبي مطالعه کنيم تا بدانيم چه قسمت هايي احتياج به تغيير دارد. اميد است که اين نوشتار بتواند به معرفي و شناخت هر چه بيشتر اين برنامه کمک کند و صاحب نظران را در امر تطبيق آن با نيازهاي اجرايي در نظام آموزش ياري نمايد.

منابع:

1- Maughn Gregory: “A Framework for Facilitating Classroom Dialogue,” Teaching Philosophy, Vol. 30, No. 1 (March 2007), pp. 59-84. 
2- Maughn Gregory: “Are Philosophy and Children Good for Each Otherه” Thinking: The Journal of Philosophy for Children, Volume 16, Number 2 (Fall 2002).
3- Megan Laverty: “Philosophy for Children and/as Philosophical Practice,” International Journal of
Applied Philosophy 18:2 (2004),141-51.
4-  Pablo Cevallos Estarellas: “Teaching Philosophy vs Teaching to Philosophise,” Philosophy Now,
Issue 63 (Sept/Oct 2007), 12-15.
5- David Kennedy: “Helping children develop the skills & dispositions of critical, creative & caring thinking,” Analytic Teaching Vol. 15, No. 1 (November 1994), 3-16.
6- Maughn Gregory: “On Philosophy, Children and Taboo Topics” Newsletter of The Society forAdvancing Philosophical Enquiry and Reflectionin Education (SAPERE, www.sapere.net), (Spring 2005) Oxford, United Kingdom.
7- Maughn Gregory: “Normative Dialogue Types in Philosophy for Children,” Gifted Education International, Vol.22, Nos. 2/3 (2006), pp. 160-71.
8- Maughn Gregory: Philosophy for Children: Practitioner Handbook  (Montclair State University , Institute for the Advancement of Philosophy for Children, , 2008)
 

 

 

 

 

 

روز جهانی فلسفه برای دهمین سال است که برگزار می شود و امسال موضوعی به عنوان موضوع اصلی این روز انتخاب شده است. یونسکو موضوع محوری روز جهانی امسال را "نسل های آینده" اعلام کرده است.  روز جهانی فلسفه هر ساله در سومین پنج شنبه ماه نوامبر میلادی برگزار می شود. علاوه بر نشستهایی که در مقر یونسکو در پاریس برگزار می شود یک کشور به عنوان میزبان اصلی انتخاب می شود.

امسال و به مناسبت این روز یونسکو بنا دارد تا دو نشست را در مقر این سازمان برگزار نماید. نشست اول یونسکو در روز پنج شنبه 25 آبان ماه
برگزار می شود. در این نشست مسئولیتهایی که در قبال نسلهای آینده و در قبال جوانان وجود دارد مورد بررسی قرار می گیرد.

در این نشست موضوع آموزش فلسفه به بچه ها مورد توجه جدی خواهد بود. موضوع اصلی روز جهانی فلسفه همانگونه که اشاره شد "نسلهای آینده" است. یکی از دلایل انتخاب این موضوع، دغدغه و نگرانی در مورد توسعه پایدار برای نسلهای آینده است.

مسائل مربوط به توسعه پایدار پرسشهایی را ایجاد کرده است که این پرسشها ماهیت اخلاقی و فلسفی دارند.

برگزاری روز جهانی فلسفه در سال جاری همزمان با سیصدمین سال تولد ژان ژاک وسو نیز است که این مناسبت نیز در یونسکو گرامی داشته خواهد شد.

 

 

برای هماهنگی و انسجام میان آثار ترجمه میان دانشجویان و پژوهشگران راهنمای واژه های تربیتی فلسفی از طریق لینک زیر قابل دسترس است

 

 

 

لینک زیر  ارائه دهنده یک کتاب با عنوان تفکر نقاد  اثر جو لاو است  که مطالعه آن برای آموزش  گیرندگان  بسیار مفید و ارزشمند است . این کتاب ترجمه ی خانم  الهام معینی و آقای محمدرضا واعظ شهرستانی است و   توسط  خانم  فرزانه شهرتاش ویراستاری  شده است  و ناشر آن شهر تاش است .
 

 

 

لینک زیر که به صورت  فایل پی دی اف می باشد  فهرستی  از کتاب ها و مطالب  مرتبط  با فلسفه کودک است  که  می تواند برای آموزش  گیرندگان  بسیار مفید واقع شود

 

 

 

دو گلِ زيباي لاله

نويسندگان: دکتر پر يسپرسن

هاله رضايي

نکته آموزشي: ارزش ها

سوال كليدي داستان اين است كه آيا ارزش هايي مانند راست گويي، صداقت، تواضع يا در مقابل دروغگويي، تکبر و... اصولي هستند كه ما آنها را در طول زندگي خود مي آموزيم يا آنها اموري ذاتي اند که از لحظه تولد در درون هر انساني وجود دارند؟ از سوي ديگر انسان با شگفتي ها و سوال هايي كه در ذهن خود دارد متولد شده است، بنابراين در عميق ترين بخش ذهن هر انساني، سوالي بزرگ و هميشگي وجود دارد که اغلب اوقات در درون اوست: من کيستم؟!

ما در آغاز زندگي خود همان كارهايي را انجام مي دهيم كه ساير افرادي كه در اطراف ما هستند انجام مي دهند؛ به اين معني که كودكان در سنين پايين از بزرگترها تقليد مي كنند. واقعيت اين است که بزرگسالان هم كارهاي تقليدي زيادي انجام مي دهند در حاليكه آنها گمان مي كنند اعمالي را انجام مي دهند که مي خواهند! بزرگسالان اغلب نمي توانند بين اين دو مساله تمايز قائل شوند كه آيا رفتارهاي آنها واکنش هايي تقليدي است يا مستقل؟ اين واقعيت تلخي است که ما در بسياري از موارد مانند آدم هاي ماشيني زندگي مي كنيم و نمي توانيم به طور مستقل فكر كنيم.

درواقع اکثر اوقات افكاري در ذهن بزرگسالان تشکيل مي شود كه تصور مي کنند برخي موضوعات با ارزش و برخي ديگر بي ارزش و کم بها هستند، اما اين مطالب را از كجا آموخته اند؟ من حدس مي زنم ما اين موضوعات را از دوران كودكي آموخته ايم!

آنچه به نظر مهم و اساسي مي رسد اين است که تعليم و تربيت بايد از همان نخستين سنين رشد و پرورش کودک بر پايه آگاهي از سوال هايي باشد كه ذهن انسان را از زمان تولد در بر گرفته است، تمام آموزش ها بايد به اين مطلب توجه داشته باشند كه هدف اين سوال هاي دروني و فطري چيست؟

كودكان مي بينند كه بزرگترها نقش هايي بازي مي كنند، وآنها مي توانند اكثر مواقع آنها را از ميان نقش هايشان ببينند، اکثر اوقات دنياي بزرگسالان نوعي بازي است كه در آن آنچه را ديگران از آنها انتظار دارند انجام مي دهند!! پس استقلال فکري و عملي انسان در چه جايي قرار مي گيرد و شگفتي ها و سوال هاي فطري و دروني وي كجا هستند؟

بنابراين در دنياي بزرگسالان نيز در بيشتر مواقع ارزش ها بر پايه عادات است و بستگي به اين دارد كه ديگران چه انتظاري از آنها دارند!! آنچه كه
ضد ارزش ها را تعيين مي كنند نيز برهمين منوال شکل مي گيرند، ما بايد به کودکان نشان دهيم كه ارزش ها مفاهيمي ذهني(دروني) هستند كه بايد همراه با رشد، آنها را حفظ كنند و از بروز ارزشي شدن موضوعات واهي در زندگي اجتناب نمايند؛ واقعيت اين است که ارزش ها ذاتي و دروني اند و همين که انسان، انسان آفريده شده است کافي است تا بداند زيبايي، راست گويي، امانت داري، تواضع و... مواردي پسنديده و مقبول ولي دروغ گويي، خيانت، تکبر و... مواردي زشت و مذموم اند.
 

اين ارزش ها به فرهنگ، زبان و نژاد خاصي تعلق ندارند، به همين دليل است که مي گوييم اين ارزش ها ذاتي و دروني اند و بايد اين نکته را در تعليم و تربيت کودکان در نظر داشت، بي ترديد اين وظيفه سنگيني است و به همين علت بحث در مورد ارزش ها يكي از برنامه هاي جدي فلسفه براي کودکان مي باشد.



اين داستان را براي کودکان تعريف کنيد:



""دو گلِ زيباي لاله



فاطمه، محمد و رامين زنگ درخانه پدر بزرگ را بصدا در آوردند، اما هيچ کس در را باز نکرد.

فاطمه پرسيد: "چرا پدر بزرگ خونه نيست؟"

رامين هم با صداي بلند گفت: "ما يه قصه مي خواهيم."

ناگهان آنها صدايي از خانه پدر بزرگ شنيدند که آن را خوب مي شناختند؛ اين صداي طوطي پدر بزرگ بود که فرياد مي زد: "سلام بچه ها"

بچه ها هم با صداي بلند جوابش را دادند: "سلام طوطي"

همين موقع در باز شد و پدر بزرگ جلوي در بود. پدر بزرگ آنها را بوسيد و گفت: "بياين تو خونه بچه ها"

پس از چند دقيقه، بچه ها روي زمين نشستند و منتظر شدند تا پدر بزرگ کتاب بزرگ قصه ها يش را از کتابخانه اش بياورد. پدر بزرگ روي صندلي مخصوصش نشست و کتاب مورد علاقه اش را باز کرد و شروع کرد به خواندن قصه امروز:



يکي بود يکي نبود غير از خداي مهربون هيچکس نبود، يه روزي دو تا گلِ لاله بودن يکي قرمز يکي زرد. لاله قرمز تو باغچه يه مرد پولدار بود و لاله زرد تو باغچه يه مرد فقير. اون دو تا گلِ لاله يه روز وقتي که صاحبانشون در خانه نبودند شروع کردند به حرف زدن با همديگه!

لاله قرمز گفت: من يه لاله خيلي خوشگلم. لاله زرد پرسيد: چرا تو اين فکر را مي کني؟

-چون رنگ قرمز يه رنگ خيلي استثنايي است!!

-چطوري تو به اين نتيجه رسيدي؟

-صاحبم اينو بهم گفته، او براي خريدن من پول زيادي پرداخت کرده!

لاله زرد براي مدتي فکر کرد و بعد گفت: صاحب من، منو تو يه پارک پيدا کرد و منو به خونه اش آورد و توي باغچه اش کاشت. اما با اين حال منم مثل تو خوشگلم.

لاله قرمز جواب داد: اما تو يه گل لاله ايي هستي که دزديدنش و اين اصلاً قشنگ نيست.

لاله زرد در جوابش گفت: تو فکر نمي کني که در هر حال ما گل هستيم، تو را خريدند و من را دزديدند، اما با اين حال ما هر دومون يک گل هستيم!

-بله، راستي آدما چه کار مي کردند اگر در دنياي آنها هيچ گلي وجود نداشت؟ هردوي ما اينجا هستيم تا دنيا را زيباتر کنيم.

آن دو گل زيباي لاله در اين موضوع هم عقيده بودند و براي همين هم به يک نتيجه جالب رسيدند: "احتمالاً ما باهوش تر از آدما هستيم!" اين نظر را گل زرد بلند گفت.

گل قرمز هم گفت: "اين درسته، حالا ما چه کار بايد بکنيم، تو فکر مي کني مي توانيم اين را به آدمها بگوييم!"

لاله زرد جواب داد: "نه ما که نمي توانيم مثل آنها حرف بزنيم، اما ما مي توانيم يک تلاشي بکنيم، بيا جاهايمان را با هم عوض کنيم!"

- "يعني چيکار کنيم؟"

- "خوب از جايي که هستيم مي پريم به جاي ديگه، تو بپر به جاي من و من مي پرم سر جاي تو! اينطوري ما جاهايمان را عوض مي کنيم!"

- "خيلي فکر خوبيه، بيا زودتر اينکار را بکنيم."

و به اين ترتيب دو تا گل لاله هم زمان با هم از داخل خاک هايشان بيرون پريدند و جاهايشان را با هم عوض کردند! حالا لاله زرد در باغچه مرد
پولدار بود و لاله قرمز در باغچه مرد فقير!

چند ساعت بعد دو تا مرد از خانه هايشان بيرون آمدند و خواستند نگاهي به باغچه ها يشان بندازند، مرد پولدار گفت: "من قشنگ ترين گل لاله دنيا را دارم، الان آن را به تو نشان خواهم داد. او به طرف باغچه اش رفت و مرد فقير هم مثل همين حرف را به او زد.

بچه هاي خوب حدس بزنيد چه اتفاقي افتاد، آنها نمي توانستند چيزي را که مي ديدند باور کنند، مرد پولدار با تعجب به لاله زردي که در باغچه حياطش سبز شده بود زل زده بود و مرد فقير هم با دهان باز داشت لاله قرمزي را که در باغچه اش روييده بود تماشا مي کرد!! آنها فکر مي کردند چه اتفاقي افتاده است؟ آن دو شروع کردند به حرف زدن با همديگه و لحظات خوبي با هم داشتند
چون آنها فهميده بودند همه گل هاي لاله دنيا زيبا هستند به هر رنگي که باشند.

مرد پولدار، مرد فقير را به خانه اش دعوت کرد و آنها دوستان خوبي براي هم شدند و روزهاي خوبي را با هم سپري کردند و گل هاي لاله زيبا هم با خوشحالي در باغچه ها يشان لبخند مي زدند.



وقتي قصه پدر بزرگ تمام شد، فاطمه گفت: "بله همينطوره همه ما انسان هستيم و اين مهم نيست که پولدار باشيم يا فقير."

طوطي ناقلا هم فرياد زد: "خوب در مورد من چي؟"

احمد گفت: "تو که هيچ پولي نداري."

طوطي بلا شروع کرد به گريه کردن که: " بيچاره منِ فقير"ِ

رامين گفت: "نه تو خيلي هم خوشبختي! چون ما گيج شديم که پول داشتن خوبه يا نه؟ تو يک طوطي سعادتمندي!"

طوطي با خوشحالي فرياد زد: "خيلي از تو ممنونم!"



راهنماي عملي داستان براي مربيان



بعد از خواندن داستان سوال هاي زيادي وجود خواهد داشت:

- درباره اين داستان چه فكري مي كنيد؟

- چه تفاوتي بين گل هاي لاله وجود دارد؟

- بين مالكان آنها چه تفاوتي است؟

- چرا لاله قرمز فكر مي كرد كه رنگش بهترين رنگ است؟

- چه رنگي را شما بيشتر دوست داريد؟ چرا؟

مجدداً: به جواب هاي بچه ها گوش كنيد و سوال هاي بعدي خود را از روي آنها بسازيد.





- لاله زرد رنگ توسط صاحبش دزديده شده بود، اما هر دو گل لاله در اين حقيقت اتفاق نظر داشتند كه هر دوي آنها گل هستند. آيا شما با اين موضوع موافقيد؟

- آيا فكر مي كنيد لاله قرمز رنگ چون دزديده نشده است با ارزش تر است؟ در اين باره بحث و گفتگو كنيد و به دقت به صحبت هاي بچه ها گوش دهيد.



- آيا گل ها مي توانند باهوش تر از انسان ها باشند؟

- قناري ها چطور؟ يك درخت خرما چي؟

- فكر مي كنيد چرا گل هاي لاله تصميم گرفتند جايشان را با هم عوض كنند؟

- واكنش صاحبانشان وقتي اين وضعيت را ديدند چطور بود؟ اگر شما بوديد چكار مي كرديد؟



- دنيا بدون وجود گل ها چطور بود؟

از همه بچه ها بخواهيد به اين سوال جواب بدهند.اگر برايتان امكان دارد که با کودکان به پارک برويد و دسته گل هايي تهيه کنيد حتما اينكار را انجام دهيد.

در مورد رنگها بحث كنيد.

آيا اين حرف فاطمه درست است كه گفته پول بين ما هيچ تفاوتي ايجاد نمي كند.



كليد داستان اين است كه كودكان را از واقعيات آگاه كند تا شخصيت آنها ارزش هاي ذاتي خود را داشته باشد،

بدون شخصيت و فرديت، هيچ انساني نمي توانست در دنيا وجود داشته باشد. بنابراين شخصيت انسان ها شبيه گل ها است! يعني اگر چه هر يک به رنگي باشد اما همه آنها در انسانيت مشترک اند، اينگونه است که دنياي انسان ها زيباست و همه ما اينجا هستيم تا دنياي زيباتري بسازيم.

بنابر اين به كودكان نگوييد كه چون شما بزرگتر هستيد بهتر مي دانيد. شما همه در يك سطح از شگفتي آفرينش هستيد. شما همه حامل ارزش هاي طبيعت هستيد.



رامين ميگويد، طوطي خوشبخت است چون نمي داند كه پول چيست. يك بحث عميق در اين مورد انجام دهيد. از طوطي كه روي ديوار است بپرسيد و از كودكان بخواهيد كه در اين مرحله از طرف طوطي صحبت كنند و آنچه فكر مي كنند طوطي مي گويد را بيان كنند. (قبلاً کودکان را به کشيدن يک نقاشي ازطوطي و چسباندن آن بر روي ديوار ترغيب نماييد.)


اين را همواره مد نظر داشته باشيد که راهنماي موجود نمي تواند كلمه به كلمه دنبال شود بلکه اين راهنما براي شما بمنزله يك الهام است تا خودتان را در اين داستان پيدا كنيد و كودكانتان را تشويق كنيد تا خود را در اين داستان پيدا كنند؛ اين هدف فلسفه براي کودکان است.



از بچه ها بخواهيد يك لاله قرمز و يك لاله زرد را نقاشي كنند و آنها را بديوار كلاس نصب كنيد.

اين گفتگو و بحث هر وقت كه آمادگي براي آن وجود داشته باشد مي تواند دوباره در كلاس مطرح شود.

 

 

متيو ليپمن:

-مي توان از فلسفه در جهت آگاهي دادن به کو دکان استفاده کرد.

-مي توان به فلسفه به مثابه فرم بسيار پيچيده آموزش نگاه کرد.

-برنامه فلسفه براي کودکان بهترين رويکرد براي بهبود تفکر کودکان است.

-اين برنامه معرفت و درک کودکان را هماهنگ مي سازد.



-مارگارت شارپ:

-کودک از طريق پرس و جوي جمعي تعهد و شجاعت عمل بدست ميآورد.

-فلسفه توانايي پرسيدن سوال مناسب است.

-متون داستاني ابزاري مناسب براي پرسش و پاسخ فراهم مي کند.



برينيفير:

-معلم خوب کسي است که به جاي شما فکر نکند.

 

 

 

 

 

برنامه‌ی فلسفه برای کودکان خواهان مشارکت فکری و جمعی کودکان مدرسه‌ای در تمام موضوعات فلسفی است. در این برنامه از طریق طرح «سوالات بزرگ»[1] به کودکان توانایی بررسی این پرسش‌‌ها و بهبود شرایط تفکر آنان فراهم می‌شود. یکی از پیش‌زمینه‌های مهم این برنامه تکیه بر این اصل است که کودکان قابلیت و توانایی‌های استدلالی و فکری خود را در یک «اجتماع» کسب می‌کنند. معلمان لقمه‌هایی از دانش را جهت بلعیدن کودکان مهیا نمی‌کنند بلکه با آموزش‌ها و تجارب تخصصی که کسب نموده‌اند، ارائه دهنده‌ی یک مدل تجربی تفکر هستند.

نخستین برنامه درسی با حفظ این شرایط توسط ماتیو لیپمن و دستیارانش در دانشگاه مونت کلیر ایالت نیوجرسی امریکا[2] تدوین شد. یک واحد درسی که شامل یک کتاب درسی با یک داستان کوتاه است که در اجتماع پژوهشی مدرسه یا خارج از آن برای مشارکت کودکان تنظیم شد. لیپمن مهم‌ترین هدف این برنامه را امکان تفکر فردی برای کودک در جمع تعریف کرده و سایر اهداف این طرح را نیز این گونه مرتب میکند:

1. بهبود توانایی تعقل
2. پرورش خلاقیت
3. رشد فردی و میان فردی
4. پرورش درک اخلاقی
5. پرورش توانایی مفهوم‌یابی در تجربه
6. بررسی جایگزین‌ها (شقوق)
7. بررسی بی‌طرفی
8. بررسی انعطاف‌پذیری دلایل ارائه شده برای باورها
9. بررسی جامعیت
10. بررسی موقعیت
11. بررسی روابط جزء و کل[3]



طرح بزرگ ماتیو لیپمن همراه با پیش فرض‌هایی بود:

1. چنین برنامه‌ی درسی باید نسبت به مکاتب مختلف فلسفی بی‌طرف باشد و در عین حال باید بتواند در کل بیانگر یک فلسفه باشد.
2. این برنامه باید به شکل غیرتلقینی تدریس شود.
3. کودکان و فلاسفه هر دو از دنیا در تحیرند؛ کودکان در صورتی که با ایده‌های فلسفی قابل درک روبرو شوند می‌توانند آنها را بپذیرند و ایده‌های فلسفی خود را اختراع کنند یعنی کودکان پیوندی طبیعی با فلسفه دارند.
4. حرکت منطقی که کودکان در مکالمات خود به کار می‌گیرند ذاتا از حرکت فلاسفه حین پویش‌های فکریشان مجزا نیست، هر دو دارای پیش‌فرض، استنباط، تعریف اصطلاحات ساخت ایده و طبقه‌بندی تحلیل موارد مبهم هستند.
5. بسیاری از مهمترین اصطلاحات مورد کاربرد فلاسفه، مورد استفاده کودکان هم واقع می‌شوند، نظیر: خوبی، درستی و انصاف (در اخلاق)؛ حقیقت، امکان و درستی(در معرفت‌شناسی)؛ زیبایی و هنر(زیبایی‌شناسی)؛ دلیل و منطق(در منطق)؛ زندگی و دنیا (در متافیزیک).
6. سوالات کودکان از آن جهت مشابه سوالات فلاسفه است چون از جمله سوالاتی هستند که سایرین آنها را مسلم می‌پندارند.
7. تصور اینکه کودکان غرق در تجربه‌های محسوس مورد علاقه‌شان هستند و درباره‌ی ایده‌های مجرد بحث نمی‌کنند، سراسر خطاست؛ در حقیقت همین پیش‌داوری بزرگسالان است که اجازه‌ی رشد کودک در زمینه ایده‌های مجرد را به او نمی‌دهد.
8. وقتی الگوهایی از تفکر خوب در اختیار کودکان قرار داشته باشد بهتر فکر می‌کنند. این الگو‌ها ممکن است معلمان، کتاب‌‌ها و یا همسالان آنها باشند، به‌ویژه آنکه کتاب‌هایی برایشان تالیف شوند که با الگوهای کودکان اندیشمند همراهند و کلاس‌های درس به صورت یک اجتماع پژوهشی اداره شوند.
9. درک کودکان با کتاب‌های داستانی و قصه‌های کوتاه و شعر‌ها همسازتر است زیرا این امر آنان را قادر می‌سازد تا معانی زمینه‌ای فراری را که در بستر متون توضیحی قرار دارد را بهتر فهم نموده و این معانی را به عنوان جزئی از یک کل سازمان‌یافته درک کنند.
10. هرچند تظاهر هوش کودکان به صورت‌های گوناگون است اما در کلاس درس رایج‌ترین نمودهای آن زبان نوشتاری و شفاهی است. کودکان به استدلال کلامی در زبان معمولی نیاز دارند و استدلال نمادین در درجه دوم اهمیت واقع می‌شود.
11. کودکان در پی معانیند و یافتن معانی انگیزشی بزرگ در مسیر تحقیقشان به حساب می‌آید. بر این اساس تجارب و تمرین‌هایی که مبتنی بر محتوا نیستند برای کودک بوده و باید به شکل محتاطانه مورد استفاده واقع شوند.
12. آموزش شناختی اثربخش محتاج به کتاب‌های راهنمای آموزشی جامع و تقویت مهارت‌های شناختی بحث و شکل‌گیری مفهومند.
13. معلمان باید توسط متخصصان رشته‌های تحصیلی آموزش ببینند نه اینکه توسط سایر همکاران تجربه کسب کنند. تالیف تمرین‌ها بر عهده متخصصین همان رشته مربوطه است نه معلمین.
14. آموزش شناختی اثربخش بر تقویت چهار دسته از مهارت متمرکز است: مهارت‌های استدلال، تحقیق، شکل‌دهی مفهوم و مهارت‌های ترجمه.
15. تعقل و استدلال یک مهارت است و به وسیله آموزش شناختی که شامل الگوسازی، مربی‌گری و تفکر عملی است به بهترین نحو آموزش داده می‌شود. داوری یک هنر است که نمی‌تواند همیشه توسط دیگری آموخته شود. داوری عبارت است از صورت‌بندی فرضیه، تعمیم یا قیاس و یا انتقاد از یک فرضیه، تعمیم یا قیاس است. یک تربیت صحیح باید هم استدلال و هم داوری را پرورش دهد زیرا همانند بدن و ذهن، هر دو برای ساختن یک شخص کامل ضروری هستند.[4]

این برنامه در پایه‌ی دوم جهت فراگیری زبان و تقویت محاورات روزمره کودکان، با طرح قصه شروع می‌شود. در پایه‌ی سوم و چهارم به منظور آوردن کودکان به سطح استدلال‌های صوری و آشنایی با ساختارهای معناشناسی و نحوی نظیر ابهام و تضاد از یک سو و از طرفی هم مفاهیم مرتبط و تصورات فلسفی انتزاعی نظیر: علیت، زمان و مکان، عدد و شخص، طبقه و گروه، یک داستان کوتاه فلسفی در حلقه‌ی گفتگو همراه با مربی مطرح می‌شود.

در پایه‌ی پنجم و ششم، داستانی تحت عنوان کاوشگران فلسفی جهت فراگیری منطق صوری و غیرصوری (عملی) اجرا می‌شود. الگوی داستان گفتگویی است و مابین کودکان و مربی اجرا می‌شود و محتوای فلسفی داستان از طریق بحث‌ها و فعالیت‌هایی که اطلاعات را در کل کلاس در یک اجتماع پژوهشی ارتقاء می‌دهد به تمرین گذاشته می‌شود. در همین پایه کودکان با شنیدن داستان‌های کوتاه فلسفی به سمت شناخت هدف‌ها و سودمندی‌های علم حرکت می‌کنند. در پایه هفتم تاکید بر روی تخصصی‌ساختن اولیه‌ی فلسفه در حوزه‌های کاوشگری اخلاقی، هنرهای زبانی و مطالعات اجتماعی است. داستانی که در این پایه ارائه می‌شود بر موضوعاتی نظیر خوبی و طبیعی، واقعی و غیرواقعی و ماهیت قواعد و استانداردها تمرکز می‌کند. نیز موضوعاتی دیگر نظیر حقوق کودکان، رابطه کار و جنسیت، تبعیض (جنسی و شغلی) و حقوق حیوانات بررسی می‌شود. در طی داستان به واکاوی ارتباط درونی منطق و اخلاق با ادله و توجیه باورها و برخی انحرافات از الگوهای معمولی زندگی می‌پردازند. در همین بخش کودکان نوشتن و تمرین نوشتن را حین استدلال‌کردن اجرا می‌کنند.

در پایه‌های هشتم تا دهم با خوانش جمعی داستانی که در آن قهرمان داستان متهم به ویرانگری[5] است، کلاس مجبور به بررسی برخی موضوعات اجتماعی عمومی نظیر عملکرد قانون، ماهیت بروکراسی، نقش جنایت در جامعه مدرن، آزادی فردی و جایگزین‌های مفهوم عدالت در چارچوب کاوشگری اجتماعی می‌شوند.

در پایه‌های یازده و دوازدهم با پنج داستان مجزا به کاوشگری در پنج شاخه اخلاق، شناخت‌شناسی، متافیزیک، زیبایی‌شناسی، منطق می‌پردازد و مهارت‌های کسب شده در دوره‌های قبلی تقویت می‌شوند.

بدین‌ترتیب در سطح اولیه آموزش، مهارت‌هایی مانند مقایسه، تشخیص (متمایزساختن)، مرتبط‌ ساختن، شکل‌بندی سوالات، ارائه‌ی دلیل و قصه‌گویی تقویت می‌شوند. در سطوح میانی، طبقه‌بندی، مجموعه‌بندی، استدلال قیاسی و استنباط فوری پرورش می‌یابند و در سطح عالی هم مهارت‌های شناختی مانند استدلال منطقی، استفاده از معیار و انجام قضاوت را در بر می‌گیرند. (این طبقه‌بندی منطقی است)

بررسی این پروسه در قالب فلسفی شامل طبقه‌بندی جامع‌تر زیر می‌شود:

1. شگفت‌زده شدن، پرسیدن دلیل، داوری نمودن با معیار ------ نگرش‌های انتقادی
2. درک مطلب، کوشش کردن، نوشتن و... -------مهارت‌های ترجمه
3. تعریف، طبقه‌بندی و...-------- مهارت‌های شکل‌دهی
4. مشاهده، توصیف، نقل داستان و... ------ مهارت‌های پژوهشی
5. قیاسی، استقرایی، تمثیلی و... ------- مهارت‌های استدلال

از آنجا که فلسفه برای کودکان به عنوان یک زبان کلی، رویکردی تربیتی است، بر مهارت‌های بنیادی خواندن و نوشتن، سخن گفتن و گوش دادن، تاکید دارد؛ یعنی در جستجوی راهی برای رسوخ در این مهارت‌ها‌ی پایه از طریق تقویت قدرت استدلال و داوری است. وقتی این کار انجام شد دانش‌آموزان خود به خود می‌توانند بر روی رشته‌ی تحصیلی مرسوم مدرسه‌شان تمرکز نمایند.[6]

اصطلاح اجتماع پژوهشی اولین بار توسط پیرس در مقاله «تثبیت باور»[7] بیان شد و احتمالا متخصصان پژوهش‌های علمی مد نظر وی بوده‌اند. لیپمن تاکید می‌ورزد که شاگردان باید در فضایی دایره‌وار که به راحتی توان دیدن و شنیدن جمع مهیا باشد حضور یافته و قوانینی را برای خود وضع و درونی سازند که قابلیت اصلاح و توافقات آتی را هم دارا باشند.

قواعد شامل خوب تعمق کردن، دقیق گوش سپردن، اجتناب از تخریب، احترام به دیگری و مسخره نکردن است. سکوت پذیرفته می‌شود اگرچه کم‌حرفی محتاطانه تشویق می‌شود.

قسمت اصلی هر پژوهش بررسی و پیگیری سوالات کودکان است معلم نباید سوال یا پاسخ مستقیم ارائه دهد مگر آنکه توسط کودکان تشویق به پرسش شود. ایده‌های کودکان به طور مستمر باید کنترل و دستکاری شود و نقص‌ها و خامی‌هایش بررسی گردد.


مراحل اجتماع پژوهش:

1. آغاز: طرح و پذیرش قوانین گروه.
2. ارائه یک محرک برای برانگیختن پژوهش مثل داستان، شعر، تصویر، موسیقی...
3. توقف فعالیت برای تفکر.
4. پرسیدن.
5. ارتباطات: برقراری ارتباط بین سولات مطرح شده و ثبت نتایج و درخواست توضیح.
6. انتخاب یک سوال برای شروع پژوهش (می‌توان از رای‌گیری توسط خود کودکان بهره‌مند شد).
7. ساختن ایده‌های دیگر: مربی با برقراری توازن بین ایده‌های گوناگون می‌تواند به این امر کمک کند.
8. ثبت مباحث: نقشه مفهومی، طرح گرافیکی...
9. تفاوت بحث و مرور: مربی و شاگردان شروع به خلاصه‌سازی و بررسی روند کار از لحاظ کیفیت بینش و اطلاعات قبل و بعد پژوهش می‌پردازند.[8]



فلسفه براي كودكان دانشي زنده و جمعي است. بنابراين نخستين حيث تفاوت آن با فلسفه به معناي عام، «جمعي» و «ديالوگ»مدار بودن آن است.

فيلسوف سنتي معمولاً تنهاست. فيلسوف تنها ممكن بود كه در پاسخ به فيلسوفي ديگر رساله‌اي بنگارد اما معمولاً آن فيلسوف ديگر زنده نبود و يا نزد منتقد و پرسشگر خود حاضر نبود. این مشرب نوین، فعاليتي گفتاري و زنده است. بنابراين، تفاوتي عمده محسوب مي‌شود. فلسفه براي كودكان از فلسفه نگارشي به سمت فلسفه گفتاري سنتي باز مي گردد.

در سنت ايراني هم اجتماعاتي علمي براي تبادل عقايد برگزار مي‌شده و آن به روشني بازگشت به آن فلسفه‌ی سنتي گفتاري بوده است. به بياني ديگر اين مسئله مشخص مي‌كند كه فلسفه براي كودكان به سنت وابسته است، سنتي كه پيشتر توسط ارسطو بيان شده اما در همان زمان امري است كه غلبه سنگين سنت بر خود را نمي‌پذيرد.

 پس ما در گفتگوهايمان نمي‌گوييم كه ارسطو چنين و چنان گفته و نمي‌توان از آن عدول كرد. اينجا فرض مسلمي هست بدين معني كه آنگاه مردم داخل گفتگوي فلسفي مي‌شوند كه تمامي سنت فلسفي در دسترسشان قرار گيرد و بتوانند آن را با عقايد خودشان بازنگري كنند. بنابراين به طور مثال مي‌توانيم بگوييم كه نوجوانان با بحث و مذاكره مي‌توانند به همان انديشه دكارتي برسند كه گفت: «من مي‌انديشم؛ پس هستم.» از منظري مي‌توان گفت كه ابراز اين عقيده دكارت به عنوان نتيجه‌ی بحث از سوي يك كودك چندان جالب نيست، اما بايد دانست كه ذكر اين جمله در اينجا ديگر شناساننده دكارت مقيم در سنت فلسفي و فلسفه‌ی سنتي نيست.

بنابراين مرحله‌اي است كه ما در آن سنت را مورد بازنگري قرار مي‌دهيم. انسان‌ها در طول تاريخ همان كار را انجام مي‌دهند كه دكارت به طور ويژه و با دقت نظر آن را انجام داد. اين فلسفه‌ی مردمي نشانگر خوشبيني در طبيعت فلسفي انسان‌‌هاست. عقيده‌اي وجود دارد كه مي‌گويد: اگر به ميان مردم برويد هر يك از آنها يك فيلسوف است. هر كس عقايدي را با خود دارد كه مرتباً در برخورد با تجربه و باورهاي افراد تغيير مي‌پذيرد. طبقه‌بندي آن باورها مردم را در مرحله‌ی اول پرگنجايش‌تر، داراي روابط صلح‌آميز و سازنده‌تر مي‌سازد و دموکراسی به معنایی حقیقی‌تر پایه‌ریزی و نهادینه خواهد شد.

ماتیو لیپمن همواره تکیه بر روش گفتگو و مباحثه را الهام گرفته از دیالکتیک سقراطی و مباحثات ویتگنشتاین می‌داند.

ابزار و فضای لازم برای اجرای برنامه:

براى پيشبرد اين برنامه در كلاس، معلم فقط به يك داستان براى هر كودك، به علاوه يك كتاب راهنماى آموزشى ويژه خودش نياز دارد. با وجود اين، معلم بايد براى يادگيرى نحوه هدايت بحث فلسفى دوره‌اى را بگذراند.

 او بايد ياد بگيرد كه چگونه از تمرينات استفاده و مباحث را طرح كند و اين كه چگونه كودكان را به فكركردن براى خودشان و در باره خودشان ترغيب سازد. در اين دوره‌هاى آموزشى براى معلمان از كتاب «فلسفه در كلاس درس» (انتشارات تمپل)، نوشته اينجانب و خانم شارپ نيز استفاده مى شود.

بچه‌هاى يك كلاس به همراه معلمشان حلقه‌وار دور هم مى‌نشينند و رو در روى هم با يكديگر به مباحثه مى‌پردازند.

شاگردان، قسمت تعيين شده كتاب را با صداى بلند مى‌خوانند، البته نه بيشتر از يك پاراگراف در هر بار (توزيع يكسان وقت هم در ميان كودكان نبايد فراموش شود كه پيامدها و استلزامات دموكراتيكى به همراه دارد)‎.

 وقتى قرائت يك پاراگراف تمام شد، معلم با اين پرسش‌ها شروع مى‌كند: «آيا در اين متن چيز مبهمى براى شما وجود دارد؟ آيا مى‌توانيد احساس خودتان را در قالب يك پرسش بيان كنيد؟» سپس معلم پرسش هر دانش‌آموز را بر روى تخته سياه مى‌نويسد و نام دانش‌آموز را به همراه شماره صفحه و شماره سطر مورد بحث در كنار آن يادداشت مى‌كند.

 پس از آن مى‌پرسد چه كسى مى‌خواهد بحث را آغاز كند. دست‌ها بالا مى‌رود و معلم يكى از دانش‌آموزان را انتخاب مى‌كند تا درباره‌ی پرسش‌هاى نوشته شده بر روى تخته بحث را شروع كند. در لحظه مناسب، معلم ممكن است تمرينى را در خصوص آن موضوع خاص از كتاب كمك آموزشى مطرح كند.

فرض كنيد كه پرسش چيزى شبيه به اين است: «آيا هرى و بيل دوست هم هستند؟» به زودى كودكان شروع به درك اين نكته خواهند كرد كه مفهوم دوستى، مبهم يا دو پهلو است يا هر دو ايراد را دارد و بدين‌ترتيب معلم مى‌تواند بحثى را در زمينه ماهيت «دوستى» مطرح كند. (به طور حتم، استلزامات اخلاقيِ رابطه دوستى توسط دانش‌آموزان مورد توجه قرار مى‌گيرد)‎ بدين‌طريق، كودكان با مفهوم دوستى آشنا و درگير مى‌شوند و پيشرفت كار مى‌تواند آنها را نه تنها در فلسفه بلكه در تمامى مطالعاتى كه در آنها با مفاهيمى سر و كار دارند، كمك كند.

 اين روشى است كه فكر آنها را برمى‌انگيزد و تا زمانى كه قابليت نقادى و خودانتقادى را در آنها پديد نياورد، آرام نمى‌گيرد و اين به نوبه‌ی خود آنها را به خوداصلاحى سوق مى‌دهد. اگر معلم به طرز مناسبى آموزش ديده و آماده باشد، كودكان احساس مى‌كنند كه در زمان اجراى اين برنامه در خانه هستند و معمولاً آنقدر از آن لذّت مى برند كه در پايان كلاس، اتمام كلاس برايشان ناگوار جلوه مى‌كند. اين امر بدين دليل است كه اين برنامه آنها را ترغيب مى‌كند تا خودشان براى خودشان فكر كنند و ترجيحاً اجازه ندهند كه ديگران به جاى آنها و براى آنها فكر كنند. همچنين كودكان دوست دارند كه بتوانند افكار خود را به ديگران ابراز دارند و اگر لازم باشد از استدلال خود دفاع كنند و به يكديگر كمك كنند تا از استلزامات و پيامدهاى مفروضاتشان مطلع شوند.



او در صحبت‌های خود به این نکته اشاره می‌ورزد که برنامه‌ی فلسفه برای کودکان را نمی‌توان نوعی فلسفه مضاف تلقی کرد، نمی‌توان آن را به فلسفه‌ی تعلیم و تربیت یا روانشناسی یا تعلیم و تربیت و یا منطق فروکاست.

اين طرح قصد دارد کودکان را به عنوان فلاسفه جوان پرورش دهد. اما هدف «فلسفه برای کودکان» ياري دادن به آنها برای بهره‌مندی از فلسفه به منظور بهبود بخشيدن به يادگيری همه موضوعات موجود در اين برنامه‌ی درسی است.

در ابتدا وقتي به اين موضوع علاقمند شدم، گمان مي‌كردم كه كودكان حتي پس از تعليم براي كسب دقت، انسجام و هماهنگيِ بيشتر، باز هم نمي‌توانند كاري بيشتر از تفكر انتقادی بكنند. اما «تفكر انتقادی» شامل مفهوم‌سازی، منطق صوري و هيچ‌گونه مطالعه‌ای از نوع فلسفه سنتی نيست، يعنی هيچ يك از مواردي را كه من كوشيده‌ام در «فلسفه براي كودكان» ارائه كنم، در برندارد. تفكر انتقادی، كودكان را به فلسفه باز نمي‌گرداند اما اعتقاد من اين است كه كودكان ديگر به چيز كمتري رضايت نخواهند داد و زير بار آن نخواهند رفت. البته آنها را نبايد هم به اين كار مجبور كرد. تفكر انتقادی در پی دقيقتر ساختن ذهن كودكان است؛ فلسفه هم به آن عمق می‌بخشد و هم آن را پرورش می‌دهد.[9]

از جمله پرسش‌های مهمی که منتقدان این برنامه از لیپمن مکررا می‌پرسند این بوده که چرا عنوان این طرح «فلسفه» برای کودکان است و نه برای عنوان مثال «منطق» برای کودکان؟

و اما پاسخ لیپمن:

1ـ موضوعات مورد بحث در برنامه‌ی فلسفه برای کودکان از همان مفاهیمی گرفته شده است که فلاسفه با آن درگیرند، مانند بحث درباره ماهیت قانون، حقیقت، عدالت، خیر، مرگ، دوستی، زیبایی و...[10] که این دلیل لیپمن خطای روشی و مغالطه‌ی منطقی آشکاری دارد. زیرا مفاهیم یاد شده در دو گونه مسئله قابل طرح هستند، مسائل فلسفی و مسائل غیرفلسفی. چنین نیست که هر سؤال در باب دوستی مسئله‌ای فلسفی باشد. بنابراین لیپمن دچار مغالطه «اخذ مالیس بعلّة علّة» شده است.

2ـ در این الگو، یک فعالیت منسجم فکری درباره ماهیت تفکر صورت می‌گیرد و مسلم است که این بحث در هیچ علمی جز فلسفه جای ندارد.[11]

3ـ کودکان در این گفتگوها به طور خودکار یاد می‌گیرند که چگونه بین استدلال‌های معتبر و غیرمعتبر (منطق) و بین نظریه‌های شناختی تأیید شده و رد شده (معرفت‌شناسی) و بین شکل‌های مورد قبول و غیرقابل قبول قضاوت اخلاقی (اخلاق)، ملاک‌ها و موازینی را بیابند.[12] به این ترتیب کودکان فعالیتی منطقی و فلسفی (چه نظری و چه عملی) انجام می‌دهند. این استدلال نیز نتیجه‌ای جز تأکید بر مهارت تفکر منطقی ندارد.

4ـ لیپمن می‌گوید: آنچه فلسفه برای کودکان نامیده می‌شود تلاشی است برای بسط فلسفه با این هدف که بتوان آنرا مانند نوعی آموزش به کار برد. این فلسفه، آموزشی است که از فلسفه برای واداشتن ذهن کودک به کوشش در جهت پاسخگویی به نیاز و اشتیاقی که به معنا دارد بهره می‌برد.[13]

5 ـ غالبِ مردم گمان می‌کنند از آنجا که فلسفه مضاف به موضوعات دیگر می‌شود، خود فاقد معناست؛ در حالی که فلسفه به همان اندازه که معتبر و ارزشمند است در مسیر خودش یک روش پژوهش علمی و هنرمندانه است. فلسفه مجموعه‌ی وسیعی از مفاهیمی مانند عدالت، حقیقت و دوستی برای رفتار و روش‌شناسی و برتری در تعلیم دارد. فلسفه با طراحی مجدد و بازآموزی کامل می‌تواند بحث برانگیز، شورانگیز و آزاد باشد. فلسفه وقتی خودش را به عنوان یک آموزه موفق قبول دارد که دانش‌آموزان یاد گرفته باشند به طور فلسفی برای خودشان فکر کنند، نه زمانی که آنها یاد بگیرند اندیشه‌های فیلسوفان مشهور را یاد گرفته و تقلید کنند.[14]

6 ـ وقتی آموزش استدلال و تفکر انتقادی از طریق فلسفه باشد، فرد به‌زودی با اعتقاد ریشه‌دار، مفاهیم عمیق انتزاعی و ارزش‌های محکم مواجه می‌شود.[15] روشن است که همه عناصر یاد شده به مهارت تفکر منطقی در مواجهه با مسائل روزمره برمی‌گردد نه به مسائلی که ماهیت فلسفی دارد.

7ـ ماهیت فلسفه بر حسب شش مفهوم تبیین می‌شود: محتوای آزاد، عقلانیت، خردمندی، عملیاتی، کلیت و ساختار انتقادی.[16] حال چون فلسفه برای کودکان با هر 6 مفهوم سروکار دارد به درستی فلسفه نامیده می‌شود.

پیروان لیپمن نیز در فلسفه بودن فلسفه برای کودکان به نکاتی استشهاد می‌ورزند (به عنوان مثال، عده‌ای از بیان معروف ویتگنشتاین در این که «فلسفه یک نظریه نسبت به یک فعالیت است و یک اثر فلسفی شامل روشن کردن و توضیح دادن است» استفاده می‌کنند[17]) و عده‌ای نقش فلسفه را در ترتیب‌دهی، تبادل ابزار و چارچوب‌بندی عقاید و باورها مهمترین خصلت آن می‌دانند.[18] همچنین گفته می‌شود در فلسفه مهارت‌های خوب فکر کردن و توسعه زبان موجب رشد دوباره یکدیگر می‌شوند. فلسفه به خاطر طبیعت برانگیزاننده و ساختار نقادی، دارای قدرت ایجاد سؤال و معماسازی است و این توانایی برای تربیت کودکان حایز اهمیت است.

پاسخ لیپمن در جریان فلسفه‌ی غرب خصوصا فلسفه‌ی تحلیلی، قابل فهم‌تر است.

تاریخ فلسفه، تنوع خیره کننده و گوناگون مهار ناپذیری از جریان‌های فلسفی را نشان می‌دهد، به گونه‌ای که فلسفه نامیدن همه آنها به طریق اشتراک معنا خالی از صعوبت نیست. ارائه تعریف واحد و قابل اطلاق بر همه آنچه فلسفه خوانده می‌شود، امر میسری به نظر نمی‌رسد. به همین دلیل مفهوم‌سازی یکسان از چیستی فلسفه به گونه‌یی که مقبول همگان افتد، حتی با استفاده از الگوی «مشابهت خانوادگی» ویتگنشتاین، آسان‌یاب نیست. اما تبیین جهت‌گیری معرفتی فلسفه برای کودکان و نیز تحلیل فلسفه بودن آن، محتاج تحلیل مفهوم فلسفه و بیان حقیقت آن است. تأمل در اطلاق‌های گوناگون واژه‌ی فلسفه و تمایز کاربردهای آن در این مقام رهگشا است.


سه کاربرد عمده معنای فلسفه:

1. فلسفه به عنوان یک رشته علمی[19] و دانش[20].
2. فلسفه به عنوان روش[21].
3. فلسفه به عنوان تجربه[22].

وقتی که از نظام‌های فلسفی چون فلسفه‌های افلاطون، ارسطو، افلوطین، آگوستین، فارابی، ابن‌سینا، ابن‌رشد، دونس اسکوتوس، دکارت، هگل، هایدگر و... سخن می‌گوییم، کاربرد اول واژه در میان است. بدون تردید، فلسفه برای کودکان، آموزش نظام‌ها و مکاتب فلسفی مانند مشاء، اشراق، حکمت متعالیه، ایده‌آلسیم و... نیست.

گاهی فلسفه را به عنوان روشی برای خردورزی و مواجهه منطقی با مسائل و باورها به کار می‌بریم که در سنت فلسفه تحلیلی، چنین کاربردی در میان است. عده‌ای تصریح می‌کنند که فلسفه عبارت است از اندیشیدن درباره تفکر و راه‌هایی که موجب ارتقای تفکر ما می‌شود.[23] فلسفه در این کاربرد نه دانش، بلکه مهارت[24] است: مهارت تفکر منطقی، تحلیلی، اثربخش، نقادانه و خلاق. در روی آورد لیپمن، فلسفه برای کودکان به این معنا فلسفه است.

گاهی مراد از فلسفه تجارب فلسفی است. فلسفیدن به این معنا صرفاً یک فعالیت منطقی-عقلانی نیست بلکه مواجهه خاص با پیرامون است. کودکان از بدو تولد، در تماس مستقیم با جهان پیرامون خودند. تجربه‌ای که آنان می‌یابند از گونه‌ی تجارب عرفی است، یعنی سطحی‌ترین تجربه، بدون ابزار و تکنیک که با تعابیر کلی، مبهم و زبان عرفی بیان می‌شود. کودکان- بدون توجه به موارد نادر- از تجارب علمی نیز برخوردار نیستند، یعنی تجاربی که در علومی مانند فیزیک، شیمی، زیست‌شناسی، روانشناسی و... حاصل می‌شود و با زبانِ دقّی بیان می‌گردد.

لیپپمن تحت تاثیر ویتگنشتاین که معتقد بود فلسفه نوعی بیماری است و از طریق زبان نشر می‌یابد، عنوان می‌دارد که از جمله راه حل‌های این بیماری، رشد مهار نشدنی سوالات و مفاهیم است که سلامت ادراکی ما را به چالش کشیده و نیازمند واکسن کند؛ ابتدا که کودکان با چراجویی‌های مسلسل‌وار خود در این برهه قرار می‌گیرند، باید بدون فراگیری پیش‌داوری به گسترش مهارت‌های تحلیل و تصمیم‌گیری و قضاوت برسند. او می‌گوید فلسفه با شگفتی آغاز می‌شود،[25] عبارتی که ویتگنشتاین احتمالا با آن موافق است. اگر مسایل فلسفی به سان بیماری باشند که باید از آنها رها شویم، آیا باید خود را از شگفتی‌ها هم رها سازیم؟[26]

اگر بتوان با تصویرسازی و پرسشگری، ذهن کودک را به تدوینی انضمامی و عملی از مفاهیم سوق داد تا به جای جمع‌آوری گسترده‌ی اطلاعات به پویش و کنش مفاهیم در بستر زندگی عینی بپردازد، می‌توانیم افرادی را در جوامع خود داشته باشیم که هر لحظه با حیرتی زایدالوصف به دنیای پیرامون خود می‌نگرند؛ فیلسوفانی تمام عیار هرچند با قامتی کوچک.






--------------------------------------------------------------------------------

[1]. Big Question

[2]. Montclaire State Univresity in New Jersey ,USA

[3].قائدی، یحیی(1382) آموزش فلسفه به کودکان، بررسی مبانی نظری، تهران: نشر دوانین.
[4]. همان منبع، ص 28.

[5] Vandalism.

[6] همان منبع، ص 24و 36.

[7] Fixation Belief.

[8] همان منبع، ص 29.

[9] برگرفته از مصاحبه ماتیو لیپمن با سایت: The Children and Youth/Philosophers) (http: //www. buf. no

[10]. (لیپمن، مهرنیوز، 2003)

[11] همان منبع

[12] همان منبع

[13] همان منبع

[14]. لیپمن، کودکان متفکر و آموزش و پرورش، پیشگفتار، ص ix

[15]. لیپمن، پرورش استدلال و تفکر انتقادی، ص595

[16]. نک: فی نک چیارو [Finocchiaro ]، فلسفه بعنوان تفکر انتقادی، ص 674

[17] اسمیت، ص30

[18]. بچه‌های فیلسوف، ص60 ـ63

[19]. discipline

[20]. knowledge

[21]. method

[22] experience

[23] ACER 1999,p2

[24] Skill

[25] Lipman M (1980) Philosophy in the classroom, Temple university press.

[26] قائدی یحیی(1383)، 121

 

 

 

 

 

جشنواره کودک و دانشجو از تاریخ 16 تا 19 مهرماه  در دانشگاه علامه طباطبایی برگزار شد .در این جشنواره  سایت فکرنو حضور  یافت  .

در تاریخ 19 مهرماه کارگاه آموزش  فلسفه کودک  با تدریس  آقای دکتر یحیی  قائدی برگزار شد .  گروه آموزش مکاتبه ای در این کارگاه

  آموزشی  حضور یافت . در این کارگاه آموزشی کلیاتی در خصوص  فلسفه کودک برای  علاقمندان ارائه شد.

 

فلسفه برای کودکان، بیشتر به عنوان برنامه ی مهارت در تفکر یا تفکر خلاق و منتقدانه توصیف می شود.
درست است که درس فلسفه برای کودکان، مهارت های تفکر خلاق و منتقدانه را در دانش آموزان تقویت می کند، اما اطلاق عنوان برنامه ی مهارت های تفکر به آن، نادرست و غیرمنصفانه است. این مقوله مفاهیم بیشتری در بر دارد.

فلسفه برای کودکان، بر پایه ی تفکر و کنجکاوی شخصی دانش آموزان در زمینه ی مسائلی که برای شان اهمیت حیاتی دارد، شکل می گیرد. موضوع "فلسفه برای کودکان" مفاهیم عمومی، محوری و قابل بحثی را در برمی گیرد که پایه ی تجربه های ما در زندگی و سامانه ی آموزشی اند.

نمونه های چنین مفاهیمی در زیر آمده اند: درستی، واقعیت، دانش، شواهد، آزادی، عدالت، نیکی، حق، ذهن، هویت، عشق، دوستی، قانون، مسئولیت، عمل، منطق، زبان، انصاف، چرایی، هستی، امکان، زیبایی، معنا، خویشتن، زمان، خدا، ابدیت، طبیعت ،انسان، فکر.

ابزار محوری علمی و راهنمای مناسب برای "فلسفه برای کودکان"، تشکیل انجمن تحقیقاتی است. در انجمن تحقیقاتی، دانش آموزان در کنار هم پرسش هایی طرح می کنند و سپس خود به آن ها پاسخ می دهند، پرسش هایی در باره ی موضوعات فلسفی موجود در نوشتارهای هدفمند، یا طیف گسترده ای از منابع دیگر. تفکر، در انجمن تحقیقاتی کاری است منتقدانه، خلاق، مشورتی و دقیق.

انجمن فلسفه برای کودکان نیوزیلند (P4CNZ) ، برای دستیابی به هدف های خود، به دانش آموزان فرصت می دهد در مورد ایده ها و مفاهیمی که آن ها را جالب و شایسته ی تحقیق می دانند، فکر کنند. موضوعاتی مانند:

چه چیزهایی در ذهن دارند؟
چگونه باید با دوستان خود رفتار کرد؟
آیا باید همیشه به خود فکر کرد؟
جامعه ی عدالت محور چه ویژگی هایی دارد؟
آیا جسم هرکس متعلق به خود اوست؟
دانستن چیزی، چه معنایی دارد؟
چه مواردی، دلایلی خوب برای یک موضوع شمرده می شوند؟

در نشست های عادی انجمن، متنی به شیوه ی گروهی خوانده می شود. سپس پرسش هایی که با خواندن متن، در ذهن دانش آموزان ایجاد شده، مطرح می شوند.

 این پرسش ها، طرح کلی بحث را شکل می دهند. در هر نشست خواندن، معمولاپرسش های کافی برای چندین جلسه بحث درانجمن ایجاد می شود.

ازمواد نوشتاری، تصاویر و مطالب ضبط شده هم می توان برای تشویق کودکان به تحقیقات فلسفی استفاده کرد. طراحی و نمایش هم می تواند سکوی پرش بحث های فلسفی باشد.

 در انجمن تحقیقاتی، بحث کردن، تنها جریان تبادل نظر نیست. هدف از بحث در کلاس، یافتن بهترین پاسخ برای پرسش های مطرح شده است.

بهترین پاسخ را آموزشگر ارائه یا تایید نمی کند، بلکه مسولیت ارائه و ارزیابی پاسخ های مختلف به یک پرسش، به عهده ی دانش آموزان کلاس است. ایده ی فلسفه برای کودکان، بر پایه ی این فرضیه استوار نیست که پاسخ درست یا نادرست وجود ندارد، به باور گردانندگان این انجمن، حتی اگر رسیدن به پاسخ های قطعی دشوار باشد، بعضی پاسخ ها را می توان بیشتر از بقیه با منطق و استدلال پذیرفت و این پاسخ ها بیش تر از بقیه قابل دفاع هستند.

فلسفه برای کودکان، به پژوهش مبتنی بر گفت وگو تاکید دارد. همان طور که همه ی شرکت کنندگان عقاید شخصی خود را بیان می کنند، باید دیدگاه های بسیار متفاوت را هم در نظر بگیرند.

بسیاری از دانش آموزان به تجربه دریافته اند که آنچه خود، آن را روشن و بدیهی می پندارند، برای افرادی با دیدگاه متفاوت، بدیهی و آشکار نیست. این دریافت، توانایی دانش آموزان را برای همگرایی و تحمل عقاید دیگران افزایش می دهد. کلاس های فلسفه می توانند بخشی از برنامه ی هفتگی مدرسه باشند یا به عنوان برنامه ای ویژه برای دانش آموزان همه ی گروه های سنی، با هر سطح از توانایی در نظرگرفته شوند.

 مثلا در دبستان، چند ساعت در هفته را می توان به مباحث فلسفه برای کودکان اختصاص داد. در سال های بالاتر، این جلسات را می توان بر پایه ی داستان ها، مقالات روزنامه ها، فیلم ها یا موضوعات اجتماعی روز اداره کرد. دانش آموزان می توانند موضوعات فلسفی کتاب های درسی خود را نیز بررسی و تحلیل کنند.

برگردان:
وحید رضایی

 

 

گاتو يك آموزگار پيشين مدرسه‌ي دولتي در نيويورك كه ، مي گويد: «مدرسه زندان كودكان است».
آن‌ها اجازه ندارند كه از گرايش‌ها و نياز‌هاي خود براي ياد‌گيري پيروي كنند، اما از آن‌ها خواسته مي‌شود تا پيروي كننده‌ي روش جدي آموزشي باشند كه بزرگساالان طراحي كرده‌اند.

با آن كه من كودك پيش دبستاني را نمي‌شناسم كه گرايشي به مدرسه رفتن نداشته باشد، اما اين روز‌ها بسياري از بچه‌هايي كه به كلاس سوم يا چهارم مي‌رسند شكيبايي وتمايلي به ياد‌گيري در مدرسه ندارند.آن‌ها از پرسش دست بر مي‌دارند و اين آغاز از ميان رفتن كنجكاوي و گرايش آن‌ها به ياد‌گيري است.

آيا اين كه بسياري از دانش‌آموزان ناراحت و ناشكيبا هستند براي شما شگفت‌آور نيست؟از نظر من، نكته‌ي بنيادي در فلسفه براي كودكان اين باور است كه كودكان براي ياد‌گيري نيازي به اجبار و زور ندارند.

بچه‌ها كنجكاوند و شگفتي بسياري در برابر رخ‌داد‌هاي گيتي از خود نشان مي‌دهند.ما روي اين كنجكاوي طبيعي حساب مي‌كنيم و به دنبال اين هستيم كه از شگفتي آن‌ها نسبت به چيز‌ها بهره‌ گيريم و به آن‌ها ياري رسانيم كه نظر ويژه‌ي خودشان را بسازند و آن را بگويند.

بچه ها توانايي طبيعي براي كنجكاوي، طرح پرسش و گفتگورا دارند و اين‌ها توانايي‌هايي هستند كه براي ياد‌گيري مورد نيازند.

ناجی تأکید کرد: فلسفه برای کودکان به معنای فلسفه آکادمیک نیست بلکه بیشتر به معنای این است که بچه ها سؤالهای فلسفی می پرسند و ما می توانیم به آنها کمک کنیم که به آن پاسخ دهند. مثلاً تا اندازه ای بفهمند که انصاف، عدالت، دوستی، زیبایی و ... چیست. در فلسفه برای کودکان نیاز به ورود به فلسفه کانت و... نیست بلکه به جایی می رسیم که پاسخ کودکان به سؤالاتشان کاملاً مبتنی بر مباحث فلسفی است ناجی پرسشگری را عامل یکی شدن فلسفه با آموزش و پرورش خواند و از فلسفه سقراط به عنوان نمونه ای از این روش یاد کرد و افزود: سقراط در بازار مکاره با مردم تفلسف می کرد و با روش فلسفی مردم را تعلیم می داد.

وی با بیان اینکه سقراط یک روش فلسفی را برای تعلیم و تربیت به کار برد، افزود: سقراط می گوید مادرم ماما بود که بچه ها را متولد می کرد و به بچه هایی که نفس نمی کشیدند زندگی می بخشید و من هم اندیشه هایی که در ذهن مردم خوابیده مثل بچه ها متولد می کنم و زندگی می بخشم.

ناجی جدا شدن فلسفه از تعلیم و تربیت را یکی از علل مشکلات اخلاقی و اجتماعی خواند و افزود: فلسفه با تعلیم و تربیت یکی بوده ولی ما فراموش کردیم و با بردن فلسفه به دانشگاهها جدایی بین مردم و فلسفه به وجود آمد. در فلسفه برای کودکان، اندیشمندان تلاش می کنند که با آزمایشهای تجربی به درون کودکان راه پیدا کنند و در کلاسهای فلسفه برای کودکان، اجازه داده می شود که کودک خودش را تعریف کند و محور اصلی کار سؤالات آنهاست.

وی با بیان اینکه کتابهای درسی فلسفه برای کودکان داستانی است و داستانها عنصر تخیل را وارد می کنند تأکید کرد: آموزش تنها نباید یک بعدی و بر مدار اطلاعات باشد و عنصر عاطفه، تخیل و هیجان می تواند در آموزش یادگیری بسیار مؤثر باشد.

ما در این کلاسها اجازه می دهیم بچه ها دغدغه هایشان را مطرح کنند و کتابهای داستان کمک می کند که بچه ها فرافکنی و همزادپنداری با قهرمان داستان داشته باشند و سؤالها و دغدغه های اصلی خود را بپرسند ناجی از نوع نشستن دانش آموزان در کلاس که معلم متکلم وحده و دانای مطلق در مقابل بچه ها می ایستد، انتقاد کرد و به شیوه جدید نشستن حلقه های کندوکاو در کلاس اشاره کرد و گفت: در روش جدید معلم همراه با دانش آموزان عضوی از کلاس است که اطلاعات خود را کنار گذاشته و آمده با بچه ها تحقیق کند.

وی حداکثر تعداد کودکان در حلقه های کندوکاو را ۲۵ نفر خواند و از اجرای آزمایشی این طرح در پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی خبر داد که والدین نیز در این جلسات مشارکت داشتند
 

 

راست یا دروغ

طرح درس آموزش فلسفه برای کودکان 4 تا 8 سال

جاسه اول

در کلاس راه بروید و از هر کودک بخواهید یک مطلب راست در مورد خودش بگوید.می توانید از خودتان شروع کنید و مثالی بزنید:من 35 ساله هستم و یک ماشین آبی دارم.بعد از این که بچه ها مطالب درست را در مورد خودشان گفتند از آن ها بخواهید یک چیز دروغ بگویند.باز هم می توانید از خودتان شروع کنید:من 7 ساله ام و الان خواب هستم.پس از این مرحله سوالات زیر را بحث کنید:

1. آیا این که بفهمید چه کسی راست می گوید و چه کسی دروغ برای شما جالب است؟

2. برای شما آسان است که بفهمید کی راست می گه و کی دروغ؟

3. وقتی یک چیز غلط در مورد خودت می گویی آیا دروغ می گویی؟

4. دوستتان از شما می پرسد چند تا خواهر داری؟ شما دو تا خواهر داری اما می گویی ندارم.آیا دروغ گفته ای؟

5. معلم از شما می پرسد 1+1 میشود چند تا و شما می گویی 5 تا.آیا دروغ گفته ای؟

6. مادرت می پرسد چه کسی کیک را خورده است ؟شما خورده ای اما هیچ چیز نمی گویی آیا می توان با هیچ چیز نگفتن دروغ گفت؟

7. دوست شما می پرسد آیا عروسکش قشنگ است؟شما می گویید بله.با این که آن عروسک را دوست ندارید و به نظرتان زشت است.آیا این هنوز دروغ است اگر دل کسی را شاد کنید؟
 

 

 

 

نوشته : احد فرامرز قراملکی

روی آورد رایج در فلسفه برای کودکان، افزایش مهارت تفکر انتقادی و اثربخش کودکان را وجهه‌ همت خود می‌داند. مقاله حاضر با به چالش گرفتن مفهوم فلسفه در این روی آورد از فلسفه برای کودکان، جهتگیری تلفیقی را برای آن پیشنهاد می‌کند. تسهیل تجارب فلسفی کودکان و ایجاد زمینه مساعد برای مواجهه آنان با رازها و نیازهای وجودی در تلفیق با افزایش مهارت تفکر منطقی، فلسفه برای کودکان را به اثر بخشی نزدیک و اطلاق فلسفه بر آنرا حقیقی می‌کند. تدوین الگوهای آموزشی در فلسفه برای کودکان با چنین رهیافت تلفیقی محتاج مطالعات میانرشته‌ای است

چکیده
روی آورد رایج در فلسفه برای کودکان، افزایش مهارت تفکر انتقادی و اثربخش کودکان را وجهه‌ همت خود می‌داند. مقاله حاضر با به چالش گرفتن مفهوم فلسفه در این روی آورد از فلسفه برای کودکان، جهت گیری تلفیقی را برای آن پیشنهاد می‌کند. تسهیل تجارب فلسفی کودکان و ایجاد زمینه مساعد برای مواجهه آنان با رازها و نیازهای وجودی در تلفیق با افزایش مهارت تفکر منطقی، فلسفه برای کودکان را به اثر بخشی نزدیک و اطلاق فلسفه بر آنرا حقیقی می‌کند. تدوین الگوهای آموزشی در فلسفه برای کودکان با چنین رهیافت تلفیقی محتاج مطالعات میانرشته‌ای است.

کلید واژه‌ها: فلسفه برای کودکان، تجارب فلسفی، رازها و نیازهای وجودی، لیپمن، کی یرکه گارد.

1 ) طرح مسئله

فلسفه برای کودکان [1] گرایش نوپایی است که در دهه هفتم سده بیستم میلادی ظهور کرد و در سی و پنج سال اخیر مورد اقبال عام قرار گرفت و بسط و توسعه فراوان یافت. رایجترین روی آورد در فلسفه برای کودکان، رهیافت لیپمن است. متیولیپمن [2] را مؤسس فلسفه برای کودکان دانسته‌ا‌ند. روی آورد وی امروزه با سبکها، ابزارها و برنامه‌های متنوعی بکار می رود (بعنوان نمونه، مقایسه دو سبک لیپمن و برنی فیه [3] مراجعه کنید به: امی و قراملکی، 1384، ص 9-22).

اگر چه برنامه‌های آموزشی در فلسفه برای کودکان رواج دارند اما هنوز در عرصه پژوهش ، مسائل فراوانی وجود دارند که محتاج مطالعات نظاممند می‌باشد. یکی از مهمترین مسائل در این میان، پرسش از هویت معرفتی آن است. این مسئله، نسبت فلسفه برای کودکان را با سایر گرایشهای فلسفی و نیز دیگر گستره‌های مورد آموزش کودکان روشن می‌سازد. همچنین بحث از اضلاع معرفتی فلسفه برای کودکان (یعنی بیان مبانی، اصول، قواعد، زبان، روش و غایت آن) در گرو تعریف و بیان چیستی آن است.

در تحلیل هویت معرفتی فلسفه برای کودکان می‌توان از تمایز و یا نسبت آن با فلسفه، منطق و روش تحقیق پرسید. آیا فلسفه برای کودکان هویتاً فلسفه است یا منطق یا روش تحقیق؟ جهتگیری عمده فلسفه برای کودکان چیست؟ اگر بخواهیم فلسفه برای کودکان را بطریق بیان هدف و تعریف غایی، بشناسانیم، آنرا چگونه می‌توان تعریف کرد؟

جهت گیری عمده فلسفه برای کودکان در روی آورد رایج آن (یعنی رهیافت لیپمن و پیروانش)، افزایش مهارت تفکر منطقی است. تحقیق حاضر با به چالش کشاندن این روی آورد، نشان می‌دهد که حصر توجه به تفکر منطقی در فلسفه برای کودکان موجب تحویل نگری (تحویل فلسفه به منطق) است.

در این مقاله علاوه بر نقد روی آورد لیپمن، الگویی پیشنهاد می‌شود که می‌تواند رخنه تحویل نگری آنرا رفع کند و فراتر از افزایش مهارت تفکر منطقی کودکان، تسهیل تجارب فلسفی آنان را نیز بمنزله یکی از اهداف مهم فلسفه برای کودکان، وجهه همت خود سازد.

این هدف، فلسفه بودنِ فلسفه برای کودکان را بیشتر از الگوی لیپمن آشکار می‌سازد و در نهایت به مفهومسازی نوین و کاملتری از فلسفه برای کودکان می‌انجامد.

2 ) فلسفه برای کودکان بمنزلة تفکر منطقی

2-1) روی آورد لیپمن

برغم تأکید لیپمن بر اینکه روی آورد وی در فلسفه برای کودکان، حقیقتاً فلسفه است، به دلایل فراوان می‌توان آنرا برنامه‌ای برای افزایش مهارت تفکر منطقی (تفکر انتقادی و خلاق) خواند. به برخی از این دلایل اشاره می‌کنیم.

یک) برنامة لیپمن در اساس، نهضتی در آموزش و پرورش کودکان بوده است که در این برنامه دانش آموزان بجای بخاطر سپردن نتایج مطالعات دیگران، به این سمت سوق داده می‌شوند که خود در فرایند پژوهش ،به علم دست یابند. پژوهش، فرایند پردازش اطلاعات [4] برای تولید علم [5] است. (فرامرز قراملکی،1380، ص25)

مقوم اصلی برنامة لیپمن، تبدیل دانش آموزان به کاوشگرانی ماهر و جوان است. مراد از کاوشگر بودن، جستجوگر فعال و پرسشگر مُصّر بودن، هوشیاری دایمی برای مشاهده ارتباطات و اختلافات، آمادگی همیشگی برای مقایسه، مقابله و تحلیل فرضیه‌ها، تجربه مشاهده، سنجش و امتحان است (لیپمن، 1993، ص682). بنابراین در برنامه لیپمن، کلاس درس به یک جامعه پژوهشگر، بمنظور کاوش مشترک [6] تبدیل می‌شود و کودکان با کار گروهی مهارت تفکر منطقی خود را افزایش می‌دهند.

دو) توجه به انگیزه لیپمن در ایجاد فلسفه برای کودکان، تصور وی را از آن نشان می‌دهد. لیپمن بعنوان استاد فلسفه با مشکل فقدان یا نقصان قدرت استدلال، قضاوت و داوری نزد دانشجویان خود روبرو شد و از 1960 تا 1970م مطالعات فراوانی را در تحلیل این مشکل و رفع آن سامان داد. از نظر وی عامل و ریشه عمده این وضعیت را در دوره کودکی و سنین 11 تا 12 سالگی باید جست.

دانشجویان امروزی در دوران کودکی از حیث توانایی تفکر انتقادی [7] و خلاق [8] پرورش نیافته‌اند و بهمین دلیل باید سبکهای آموزش دوره کودکی را متحول ساخته و سبک مبتنی بر حافظه را به سبکی مبتنی بر تفکر و پژوهش مبدل کرد. در مدارس باید به کودک قدرت مفهوم‌سازی، تحلیل مفهومی، استدلال، نقد و داوری را آموخت و به اختصار، باید مهارت تفکر منطقی کودکان را افزایش داد.

سه) در برنامة لیپمن، کودکان بطریق آموزش در عمل [9] ، یاد می‌گیرند که در مقام داوری و قضاوت به ملاک سنجش نیاز دارند و رد و اثبات نظریه‌یی بدون دلیل، اخلاقی و مقبول نیست. بنابراین در رهیافت وی، تلاش فلسفه برای کودکان، معطوف به تربیت کودکان بصورت محققانی است که از توانایی اندیشه ورزی روشمند و اخلاق پژوهش گروهی برخوردارند (امی و قراملکی، 1384).

چهار) فلسفه برای کودکان در رهیافت لیپمن، برنامه‌ای برای آموزش تفکر نقادانه و خلاق در درک ماهیت موضوعات فلسفی میان کودکان با تاکید بر سه محور خود اصلاحگری، داشتن حساسیت معقول نسبت به زمینه و داوری بر پایه اعتماد بر ملاکهاست.

2ـ2) نقد روی آورد لیپمن

رهیافت وی در فلسفه برای کودکان را از جهات گوناگونی می‌توان مورد نقادی و ارزیابی قرار داد، از جمله:

الف ـ نقد مفهوم‌سازی وی از فلسفه برای کودکان (تعریف فلسفه برای کودکان).
ب ـ بررسی امکان تحقق برنامه لیپمن از دیدگاه روانشناسی کودک و نیز از دیدگاه فلسفه تحلیلی که بدلیل ابتناء روی آورد لیپمن بر مبانی روانشناختی (کودک) و نیز مبانی معرفت شناختی معین، اینگونه ارزیابی ضرورت دارد (نک : قائدی، 1383، ص109 ـ147).

ج ـ سنجش میزان کارآیی و اثر بخشی برنامه لیپمن برای دستیابی به اهداف (افزایش مهارت منطقی).

د ـ نقد مبانی معرفت شناختی و مبادی فلسفی روی آورد لیپمن یعنی تحلیل مفاهیم بنیادی و ارزیابی گزاره‌های پایه‌ای که نظریه وی بر آنها استوار است.

هـ ـ نقد جهتگیری فلسفه برای کودکان در روی آورد لیپمن.

کارآیی و اثربخشی برنامة لیپمن را پیش از این در پرتو مقایسه سبک وی با سبک برنی فیه مورد بحث قرار داده‌ایم (امی و قراملکی، 1384) در اینجا به نقد جهتگیری فلسفه برای کودکان در روی آورد لیپمن می‌پردازیم. تأمل در جهتگیری برنامه وی، حصرگرایی نهفته و تحویل نگری مبتنی بر آنرا در نظریه وی آشکار می‌سازد. این تأمل، مفهوم سازی لیپمن از فلسفه برای کودکان را نیز به چالش می‌خواند. این نقد را با پرسش از مفهوم" فلسفه" در" فلسفه برای کودکان" آغاز می‌کنیم.

3) چرا فلسفه؟

3ـ1) اهمیت سؤال از اینکه چرا «فلسفه برای کودکان» را فلسفه می‌نامیم ، صرفاً به یک بحث زبانی و لفظی منحصر نمی‌شود. زیرا تأمل در معنای این واژه می‌تواند ارتباط الگوی لیپمن با فلسفه را تحلیل و نقد کند.

اگرچه واژه‌ها بطور قراردادی بر معانی وضع می‌شوند و هر کسی مجاز است از حق وضع لفظ ، بهره‌مند باشد، اما به تعبیر کنفوسیوس، ستم بر کلمات روانیست و اطلاق نابجا و فریبندة واژه، فرایند تفکر خلاق را عقیم می‌سازد.

فرض کنیم، کودکانی که تحت تربیت برنامه لیپمن قرار می‌گیرند، از وی بپرسند: چرا چنین آموزشی را فلسفه برای کودکان می‌نامید و نه منطق؟ پاسخ دقیق به این پرسش چیست؟ بدون تردید بیان اینکه واژه‌ها قراردادی بکار می‌روند و فاقد معنای ذاتیند، با جهت گیری آموزش تفکر انتقادی ناسازگار است.

جستجو از سرّ فلسفه بودن فلسفه برای کودکان از جهت دیگری نیز اهمیت دارد. هر کس در مقام تسمیه و نامگذاری ،براساس ذهنیت و مفهومسازی خاص از امور، بر آنها اسمی را مناسب می‌انگارد. بنابراین، تأمل در وجه تسمیه در این مقام، پرده از مفهومسازی لیپمن و تصور وی از هدف فلسفه برای کودکان را نیز بر می‌دارد.

3ـ2) پاسخ لیپمن

وی، این مسئله را مورد توجه قرار می‌دهد و سعی می‌کند نامگذاری برنامه خود به فلسفه برای کودکان را از جهات مختلفی موجه سازد. ابتدا دلایل وی را گزارش و سپس مورد نقد قرار می‌دهیم.

1ـ موضوعات مورد بحث در برنامه فلسفه برای کودکان از همان مفاهیمی گرفته شده است که فلاسفه با آن درگیرند مانند بحث درباره ماهیت قانون، حقیقت، عدالت، خیر، مرگ، دوستی، زیبایی و ... (لیپمن، مهرنیوز، 2003)که این دلیل لیپمن خطای روشی و مغالطه منطقی آشکاری دارد .زیرا مفاهیم یاد شده در دو گونه مسئله قابل اندراج هستند ، مسائل فلسفی و مسائل غیر فلسفی. چنین نیست که هر سؤال در باب دوستی مسئله‌یی فلسفی باشد .بنابراین لیپمن دچار مغالطه « اخذ مالیس بعلّة علّة » شده است.

2ـ در این الگو ،یک فعالیت منسجم فکری درباره ماهیت تفکر صورت می‌گیرد و مسلم است که این بحث در هیچ علمی جز فلسفه جای ندارد ( همان).

3ـ کودکان در این گفتگوها بطور خودکار یاد می‌گیرند که چگونه بین استدلالهای معتبر و غیر معتبر (منطق) و بین نظریه‌های شناختی تأیید شده و رد شده (معرفت شناسی) و بین شکلهای مورد قبول و غیر قابل قبول قضاوت اخلاقی (اخلاق)، ملاکها و موازینی را بیابند (همان). باین ترتیب کودکان فعالیتی منطقی و فلسفی (چه نظری و چه عملی) انجام می‌دهند. این استدلال نیز نتیجه‌ای جز تأکید بر مهارت تفکر منطقی ندارد.

4ـ لیپمن می‌گوید: آنچه فلسفه برای کودکان نامیده می‌شود تلاشی است برای بسط فلسفه با این هدف که بتوان آنرا مانند نوعی آموزش بکار برد. این فلسفه، آموزشی است که از فلسفه برای واداشتن ذهن کودک به کوشش در جهت پاسخگویی به نیاز و اشتیاقی که بمعنا دارد بهره می‌برد (همان) .

5 ـ غالبِ مردم گمان می‌کنند از آنجا که فلسفه، مضاف به موضوعات دیگر می‌شود، خود، فاقد معناست؛ در حالی که فلسفه بهمان اندازه که معتبر و ارزشمند است در مسیر خودش یک روش پژوهش علمی و هنرمندانه است.

 فلسفه مجموعه وسیعی از مفاهیمی مانند عدالت، حقیقت و دوستی برای رفتار، و روش‌شناسی و برتری در تعلیم دارد. فلسفه با طراحی مجدد و بازآموزی کامل می‌تواند بحث برانگیز، شورانگیز و آزاد باشد. فلسفه وقتی خودش را بعنوان یک آموزه موفق قبول دارد، که دانش‌آموزان یاد گرفته باشند بطور فلسفی برای خودشان فکر کنند نه زمانی که آنها یاد بگیرند اندیشه‌های فیلسوفان مشهور را یاد گرفته و تقلید کنند (لیپمن، کودکان متفکر و آموزش و پرورش، پیشگفتار، ص ix ) .

5ـ وقتی آموزش استدلال و تفکر انتقادی از طریق فلسفه باشد فرد بزودی با اعتقاد ریشه دار، مفاهیم عمیق انتزاعی و ارزشهای محکم مواجه می‌شود(لیپمن، پرورش استدلال و تفکر انتقادی، ص 595).

روشن است که همه عناصر یاد شده به مهارت تفکر منطقی در مواجهه با مسائل روزمره بر می‌گردد نه به مسائلی که ماهیت فلسفی دارد.

6ـ ماهیت فلسفه بر حسب شش مفهوم تبیین می‌شود: محتوای آزاد، عقلانیت، خردمندی، عملیاتی، کلیت و ساختار انتقادی(نک: فی نک چیارو [10]، فلسفه بعنوان تفکر انتقادی، ص 674).حال چون فلسفه برای کودکان با هر 6 مفهوم سروکار دارد بدرستی فلسفه نامیده می‌شود.
پیروان لیپمن نیز در فلسفه بودن فلسفه برای کودکان به نکاتی استشهاد می‌کنند (بعنوان مثال، عده ا‌ی از بیان معروف ویت گنشتاین در این که «فلسفه یک نظریه نسبت به یک فعالیت است و یک اثر فلسفی شامل روشن کردن و توضیح دادن است» استفاده می‌کنند (اسمیت، ص30) و عده ای نقش فلسفه را در ترتیب دهی، تبادل ابزار و چارچوب بندی عقاید و باورها مهمترین خصلت آن می‌دانند (بچه‌های فیلسوف، ص60 ـ63). همچنین گفته می‌شود در فلسفه، مهارتهای خوب فکر کردن و توسعه زبان موجب رشد دوباره همدیگر می‌شوند. فلسفه بخاطر طبیعت برانگیزاننده و ساختار نقادی، دارای قدرت ایجاد سؤال و معماسازی است و این توانایی برای تربیت کودکان حایز اهمیت است (ACER ، 1999 ، ص2).

3ـ3) پیشینة پاسخ لیپمن در فلسفه باختری

پاسخ لیپمن در جریان باختری فلسفه یعنی فلسفه تحلیلی، قابل فهمتر است. یکی از وجوه اینکه دکارت را سرآغاز فلسفه جدید دانسته‌اند، غلبه مسائل معرفتشناسی و روش‌شناسی بر مسائل متافیزیکی و وجود شناختی در تأملات فلسفی فیلسوفان است. بسیاری از فیلسوفان مدرنیسم و پست مدرنیسم اساساً در باب مسائل متافیزیکی و وجود‌شناختی نظریه‌پردازی نمی‌کنند بلکه در شیوه بکار بردن تفکر انتقادی، تحلیل منطقی و خرد‌ورزی خلاقانه سخن می‌گویند.

 البته این توصیف، همه فیلسوفان متأخر غرب را فرا نمی‌گیرد این جامه بر قامت فیلسوفان متافیزیسین و اگزیستانسیالیست‌های سنت قاره‌ای (اروپا) برازنده نیست.

توجه به بستر غربی پاسخ لیپمن دو نقد مهم را نیز به میان می‌آورد. اول؛ حصر پدیده پر اضلاع و پیچیده تفکر فلسفی در یک ضلع آن و در نتیجه تحویل فلسفه به منطق و دوم؛ هدف انگاشتن فایده تفکر فلسفی؛که در خصوص این دو نقد به تفصیل سخن خواهیم گفت.

3ـ4) پیشینه پاسخ لیپمن در فلسفه خاوری

ارتباط فلسفه با تفکر انتقادی و مهارت منطقی نزد فیلسوفان مسلمان نیز مورد توجه بوده است. نزد کسانی چون اخوان الصفا ، آموزش فلسفه صرفا آموزش دیدگاههای فیلسوفان نیست بلکه جهت گیری آموزش فلسفه اجتناب از خطا در تفکر و دوری از زشتی در رفتار است. دو عنصر عقلانیت و اخلاقی بودن در روی آورد لیپمن نیز مورد تأکید است.

اخوان الصفا برآنند که آدمی می‌تواند خلاف آنچه می‌داند به زبان آورد اما خلاف آنچه می‌اندیشد (عقل) نمی‌تواند بداند. بهمین دلیل همه تلاش دارند تا از اندیشه خطا بگریزند.

 اگر دانشی از اصل صحیحی برخوردار نباشد امکان اجتناب از خطا وجود ندارد و فرایند تولید علم در آن دانش عقیم می‌گردد. منطق باین معنا، میزان فلسفه است. گاهی گویند منطق ابزار فلسفه است. در تعریف فلسفه گفته‌اند: آن تشبه به إله بر حسب طاقت بشری است و مراد از طاقت بشری اینست که انسان تلاش کند تا از دروغ در سخن، باطل در اعتقاد، خطا در معلومات، زشتی در اخلاق، شر در رفتار، گمراهی در اعمال و نقص در صناعت دوری کند(رسائل، ج 1 ص426-427).

مواردی که آنان بر می‌شمارند به دو امر بر می‌گردد: عقلانیت و درست اندیشی و اخلاقی بودن و چنانچه پیداست تربیت تفکر خلاق و انتقادی و تهذیب بر اخلاق باور از ارکان فلسفه ، یکی از رایجترین مفهوم‌سازی‌های سنتی در فرهنگ اسلامی است.

اگرچه چنین آموزشی بر مبنای بسیاری از حکیمان، در واقع کسب مهارت تفکر منطقی و اخلاقی است ،اما آن میزان و ابزار ،اندیشه فلسفی است. اخوان الصفا برآنند که فلسفه با ابزاری بنام منطق فلسفی، فرد را به چنان هدفی می‌رساند (همان، ج 1 ص 426).

3ـ 5) تحویلی نگری لیپمن

اگرچه لیپمن بر مسائل ماهیةً فلسفی در برنامه خود تاکید می‌کند اما این مسائل در عمل (کتابهای داستانی و کارگاههای آموزشی) چیزی فراتر از مسائل معطوف به تفکر نیست.

حصر فلسفه برای کودکان در پرورش مهارت تفکر، سبب تحویل‌نگری می‌گردد و مراد از تحویل نگری حصر ،ابعاد مختلف این فلسفه در یکی از اضلاع آنست. این سخن بمعنای آنستکه فلسفه برای کودکان، پرورش مهارت تفکر منطقی است اما امری بسیار فربه تر از آنست. کودکان در آموزش فلسفه فرصت دیگری غیر از افزایش مهارت تفکر انتقادی و خلاق نیز دارند، در حالی که تاکید حصرگرایانه بر آن می‌تواند ظرفیت کران ناپیدای فلسفه برای کودکان را بدون دلیل محدود سازد.

4) فلسفه بعنوان تجارب فلسفی

تاریخ فلسفه، تنوع خیره کننده و گوناگون مهار ناپذیری از جریانهای فلسفی را نشان می‌دهد به گونه‌ای که فلسفه نامیدن همه آنها بطریق اشتراک معنا خالی از صعوبت نیست. ارائة تعریف واحد و قابل اطلاق بر همه آنچه فلسفه خوانده می‌شود، امرمیسوری به نظر نمی‌رسد. بهمین دلیل مفهوم‌سازی یکسان از چیستی فلسفه بگونه‌یی که قبول همگان افتد، حتی با استفاده از الگوی «مشابهت خانوادگی» ویتگنشتاین، آسان یاب نیست. اما تبیین جهت گیری معرفتی فلسفه برای کودکان و نیز تحلیل فلسفه بودن آن محتاج تحلیل مفهوم فلسفه و بیان حقیقت آن است. تأمل در اطلاقهای گوناگون واژه فلسفه و تمایز کاربردهای آن، در این مقام رهگشا است.

در میان معانی مختلف «فلسفه» تمایز سه کاربرد عمده آن، اساسی است:

1. فلسفه بعنوان یک رشته علمی [11] و دانش [12] ؛
2. فلسفه بعنوان روش [13] ؛
3. فلسفه بعنوان تجربه [14] ؛

وقتی که از نظامهای فلسفی چون فلسفه‌های افلاطون، ارسطو، افلوطین، آگوستین، فارابی، ابن سینا، ابن رشد، دونس اسکوتوس، دکارت، هگل، هایدگر و ... سخن می‌گوییم، کار برد اول واژه در میان است. بدون تردید، فلسفه برای کودکان، آموزش نظامها و مکاتب فلسفی مانند مشاء، اشراق، حکمت متعالیه، ایده آلسیم و ... نیست.

گاهی فلسفه را به عنوان روشی برای خردورزی و مواجهه منطقی با مسائل و باورها بکار می‌بریم که در سنت فلسفه تحلیلی، چنین کاربردی در میان است. عده‌ای تصریح می‌کنند که فلسفه، عبارت است از اندیشیدن درباره تفکر و راههایی که موجب ارتقای تفکر ما می‌شود (ACER ،ص2). فلسفه در این کاربرد نه دانش، بلکه مهارت [15] است: مهارت تفکر منطقی، تحلیلی، اثربخش، نقادانه و خلاق. در روی آورد لیپمن فلسفه برای کودکان باین معنا، فلسفه است.

گاهی مراد از فلسفه، تجارب فلسفی است. فلسفیدن باین معنا، صرفاً یک فعالیت منطقی ـ عقلانی نیست بلکه مواجهه خاص با پیرامون است. کودکان از بدو تولد، در تماس مستقیم با جهان پیرامون خودند. تجربه ا‌ی که آنان می‌یابند، از گونه تجارب عرفی است یعنی سطحی ترین تجربه، بدون ابزار و تکنیک که با تعابیر کلی، مبهم و زبان عرفی بیان می‌شود.

کودکان ـ بدون توجه به موارد نادر ـ از تجارب علمی نیز برخوردار نیستند یعنی تجاربی که در علومی مانند فیزیک، شیمی، زیست شناسی، روان شناسی و ... حاصل می‌شود و با زبانِ دقّی بیان می‌گردد.

اما کودکان می‌توانند از خود و محیط، تجربه فلسفی داشته باشند: تماس با سطحی ژرفتر از آنچه در تجارب عرفی فراچنگ آنها می‌افتد. خودشناسی لحظه ا‌ی و چند وجهی حاصل چنین تجربه‌ای است. در این روی آورد می‌توان از مسائلی که ماهیت فلسفی دارند، سخن گفت: من کیستم؟ موضع من در هستی چیست؟ نقش من در عالم چیست؟ اختیار، مسئولیت، هدفمندی من و دیگران نمونه‌هائی از مسائلی ‌است که در تجربه فلسفی با آنها مواجهه داریم.

آنچه در روی آورد لیپمن مورد تاکید حصر گرایانه است، مهارت و توانایی کودکان در پردازش عقلانی اطلاعات برای حل مسایل زندگی است و آنچه در این مقاله مورد تأکید غیر حصرگرایانه و قابل جمع با دیدگاه لیپمن است، پردازش تجربه‌یی اطلاعات برای حل مسایل جاودان، رازها و نیازهای وجودی آدمی است.

مسائل مورد علاقه علوم تجربی (از فیزیک تا جامعه شناسی)، نیازهای آدمی را در ساخت جسمانی و سازمان روانی پاسخ می‌دهند، اما مسائلی نیز وجود دارند که به رازها و نیازهای وجودی معطوف‌اند (فرامرز قراملکی، پرد ة پندار، ص 212-225). آنچه در شکوفایی کودکان و تکامل آنان نقش راهبردی دارد، توانایی مواجهه با رازها و نیازهای وجودی است. بهمین دلیل، اگر جهت گیری فلسفه برای کودکان، چنین مواجهه‌ ای باشد، آنان نه تنها به معنای حقیقی کلمه از تجارب فلسفی برخوردارند بلکه زمینه مساعدی برای خودشکوفایی و برنامه‌یی برای پیشگیری و درمان خود باختگی (الیناسیون) نیز می‌یابند.

براساس مطالعات اخیر روانشناسان که نظام پردازش اطلاعات در کودکان بیش از آنکه عقلانی باشد، تجربه‌یی است، (اپشتاین، 1998، ص49) فلسفه برای کودکان با جهتگیری تسهیل تجارب فلسفی کودکان، کارآمدتر خواهد بود. در این جهت گیری ، داستانهای فلسفی و نیز مربیان زمینه‌هایی را فراهم می‌کنند تا کودکان از تجارب عرفی و ظاهری فراتر روند و به تجربه‌ای ژرفتر از خود و جهان پیرامون خود دست یابند. بنابرین، تسهیل تجارب فلسفی را می‌توان یکی از اهداف عمده فلسفه برای کودکان دانست. این جهت گیری بلحاظ منطقی با جهت گیری تفکر انتقادی (دیدگاه لیپمن) ناسازگار نیست اما تلفیق منسجم این دو جهت گیری محتاج مبانی فلسفی و الگوی عملیاتی کارآمدی است.

اگر بتوان فلسفه را در مفهومی فراتر از فلسفه خواندن و یا فراتر از مکاتب و نظامهای فلسفی مورد توجه قرار داد، آنچه در فلسفه برای کودکان اولویت دارد، فلسفیدن [16] بمعنای تجارب فلسفی است. چگونه می‌توان کودکان را در تجارب فلسفی مشارکت داد؟ تفکر انتقادی و خلاق شرط انکارناپذیر آنست اما نه شرط کافی.

محتوای تفکر و جهت گیری اندیشه نیز درآن نقش اساسی دارد: در میان سه جهت گیری عمده ی متافیزیکی، معرفت شناختی و وجودی نگر که در تاریخ فلسفه قابل رصدند، در فلسفه برای کودکان برعنصر سوم می‌توان تأکید کرد.

سوق تفکر نقادانه به سؤالهایی که فراتر از مسئله، راز گونه‌اند و عطف تأمل فلسفی کودکان به رازها و نیازهای وجودی، می تواند تجارب فلسفی آنها را بارور سازد.

عنصر خودشناسی و نسبت آن با گرایش به تفکر فلسفی، از مباحث بسیار مهم در فلسفه برای کودکان است (نک، قربانی و قراملکی، فلسفه، خودشناسی و شخصیت در دانش آموزان و دبیران دبیرستانهای ایران، 2004) سوق تفکر اثر بخش در کودکان به خودشناسی و مواجهه با رازها و نیازهای وجودی می‌تواند برنامه لیپمن را با نظریه سپهرهای وجودی کی‌یرکه گارد، [17] فیلسوف شهیر دانمارکی (1813 ـ 1855) تلفیق دهد. اگر تفکر اثر بخش به معنای یاد شده شکل یابد، کودک را از زندگی استحسانی به نخستین سپهر وجودی انسانی (زندگی اخلاقی عقلانی) تکامل می‌بخشد.

این سخن استعداد برداشت ناروا دارد، برداشتی که سخت ضد «کی یرکه گاردی» می‌نماید اما تأمل در آن می‌تواند مفهومسازی تفکر اثر بخش در کودکان را ژرفا بخشیده و آنرا از تحلیل های صرفا ذهنی به تأملات وجودی تعالی دهد. به نظر می‌رسد حصر توجه لیپمن و پیروان وی به روی آورد تحلیلی منطقی مانع اخذ روی آورد تلفیقی شده است. این تلفیق (اخذ روی آورد تحلیلی ـ وجودی نگر) می‌تواند فلسفه برای جهت گیری کودکان را هم بلحاظ جهت گیری و هم بلحاظ روش‌شناسی بارور سازد.

جهت گیری وجودی نگر در فلسفه برای کودکان با سنت و فرهنگ ایرانی اسلامی سازگارتر و دریافتن هویت کودکان مؤثرتر است. بهمین دلیل تدوین الگوهایی که بتواند تجارب فلسفی کودکان را معطوف به رازها و نیازهای وجودی کند، از ضرورتهای پژوهشی در زمینه فلسفه برای کودکان است.

 

5 ) تمایز مقام پژوهش و مقام آموزش

5ـ1) استحکام برنامه‌های آموزش فلسفه برای کودکان

فلسفه برای کودکان، کاربردیترین گرایش فلسفه است که به نیاز مبرم و فراگیر جهانی پاسخ می‌دهد ، بهمین دلیل مورد اقبال فراوان قرار گرفته است و استقبال عمومی از فلسفه برای کودکان، برنامه‌های آموزش آنرا رونق می‌دهد. اگر برنامه‌های آموزشی جنبه تجاری و یا تشریفاتی به خود گیرند و از حیث مبانی و فرایند عملیاتی استوار و متقن نباشد، نتایج ضد فلسفی به بار می‌آورند. بعنوان مثال، اگر مربی فلسفه برای کودکان خود از دانش و مهارت منطقی کافی برخوردار نباشد و خطاهای روشی و منطقی را باز نشناسد، در امر آموزش نه تنها موفق نخواهد بود بلکه بصورت نامشهود ناتوانی منطقی را انتقال خواهد داد.

دستیابی به فرایند عملیاتی بارور و برنامه‌های آموزشی کارآمد در فلسفه برای کودکان، در گرو مطالعات نظام مند و پژوهش های روشمندی است که مسائل فراوان مبنایی و روشی را در این حوزه معرفتی پاسخ گوید. اخذ شیوه‌های مبتنی بر تجربه‌های شخصی مربیان و آزمون و خطاهای مداوم و تحلیل نشده در فلسفه برای کودکان، آسیبزا و زیانبار است.

5ـ2) مسائل چند تباری فلسفه برای کودکان

اخذ روش مناسب در مطالعات معطوف به فلسفه برای کودکان، در گرو تشخیص دقیق مسائل این گستره است. مهمترین نکته در تشخیص مسائل این حوزه معرفتی، چند تباری [18] بودن مسائل است. مسائل در مطالعات معطوف به فلسفه برای کودکان که بدون پاسخ علمی به آنها، برنامه‌های آموزشی فلسفه برای کودکان عقیم می‌گردد، مسائلی هستند که ریشه در علوم مختلف دارند: جامعه شناسی دوران کودکی، روانشناسی کودک، معرفت شناسی، حقوق کودک، منطق، تعلیم و تربیت، روش شناسی و.... بنابرین بدون بهره‌مندی از این علوم نمی‌توان به پژوهشهای معطوف به فلسفه برای کودکان اعتماد کرد. اما بهره‌مندی از این علوم خود محتاج الگوهای پژوهشی معینی است. (فرامرز قراملکی، روش‌شناسی مطالعات دینی، فصل آخر). اخذ الگوی پژوهشی بهره‌مندی از علوم مختلف را بصورت مطالعات میان رشته‌ای نظام می‌دهد و آنرا از تتبع چند رشته‌ای که سبب گمراهی، حیرت و سرگشتگی است متمایز می‌کند.

منابع و ماخذ

1ـ اخوان الصفا و خلان الوفا، الرسائل، قم، مکتب الاعلام الاسلامی، 1405 ق.
2ـ اسمیت، فیلیپ، فلسفه آموزش و پرورش، مترجم: سعید بهشتی، مشهد، انتشارات آستان قدس رضوی، 1377.
3ـ امی، زهرا، فرامرز قراملکی، احد، مقایسه دو سبک لیپمن و برنی فیه در فلسفه برای کودکان، اندیشه نوین دینی، شمار ة 2، 1384.
3ـ بنیاد فلسفی ACER ، رهیافتی به مفهوم واقعی فلسفه برای کودکان، امیر حسین اصغری، استرالیا: 1999, www.p4c.com
4ـ فرامرز قراملکی، احد، پرده پندار، تحلیلی از غفلت در پرتو خطبه 174 نهج البلاغه، تهران، آفتاب توسعه، چاپ دوم، 1381.
5ـ فرامرز قراملکی، احد، روش شناسی مطالعات دینی، مشهد، دانشگاه علوم اسلامی رضوی، 1380
6 ـ قائدی، یحیی، آموزش فلسفه به کودکان (بررسی مبانی نظری)، تهران، نشر دواوین، 1383.
6ـ لیپمن، متیو، مصاحبه با مهرنیوز، 2003، WWW.Mehrnews.com
7 ـ هینس، جوانا، بچه‌های فیلسوف، مترجم: رضا علی نوروزی. عبدالرسول جمشیدیان. مهرناز مهرابی کوشکی، تهران، انتشارات سماء قلم، 1384.
1- Epstein, s. Constructive Thinking, New York : praeger,1998 .
2- Finocchiaro, Maurice A., Philosophy as Critical Thinking, In: Thinking Children and Education, U.S.A: Kendall/ Hunt Publishing Company,1993
2- Finocchiaro, Maurice A., Philosophy as Critical Thinking, In: Thinking Children and Education, U.S.A: Kendall/ Hunt Publishing Company,1993
3- Ghorbani N, Gharamaleki, A.F, Watson, P.J “philosophy, Selfknowledge and Personality in Iranian Teacher and Students of Philosophy”, Journal of Psychology, 2004, 139,81-96 .
4- Lipman, Matthew, Fostering Reasoning and Critical Thinking, In: Thinking Children and Education, U.S.A: Kendall/Hunt Publishing company,1993 .
5- Lipman, Matthew, Thinking Children and Education, U.S.A: Kendall/Hunt Publishing company,1993 .
[1] . Philosophy for Children P4c ( با علامت اختصاری p4c )
[2] . Matthew Lipman
[3] . Oscar Brenifier
[4] . information
[5] . knowledge
[6] . Community of inquiry
[7] . critical thinking
[8] . creartive thinking
[9] . action learning
[10] . Finocchiaro
[11] . discipline
[12] . knowledge
[13] . method
[14] . experience
[15] . Skill
[16] . philosophizing
[17] . Soren Kierkegaard
[18] . multiple -origens


 

 

 

محمدعلی شریفی اسدی
کارشناس ارشد فلسفه و کلام اسلامی
 

طراحان این برنامه و بسیاری دیگر از اندیشمندان این عرصه، بر این عقیده‌اند که فلسفه برای کودکان برنامه‌ای برای افزایش مهارت تفکر نقاد و خلاق در درک مسائل فلسفی نزد کودکان است. این برنامه در پی‌ِ جریانی است که پرسیدن و به عبارتی فلسفیدن را به کودکان آموزش دهد

مقدمه
فلسفه برای کودکان، موضوع تازه‌ای است که بیش از چهار دهه از طرح آن نمی‌گذرد، این موضوع، با نام‌های گوناگونی همچون فلسفه برای کودکان، فلسفه با کودکان، فلسفه و کودک و ... شناخته شده است.
گفته می‌شود پرفسور متیولیپمن آمریکایی، نخستین کسی است که این رشته را در سال 1962م پایه‌گذاری کرد. (فرامرز قراملکی) و پس از آن، به طور رسمی پژوهشگاه توسعه و پیش‌برد فلسفه برای کودکان را در دانشگاه دولتی مونتکلیر تأسیس کرد. دیری نپایید که این طرح با روش‌های مشابهی در دیگر کشورها نیز رواج یافت؛ به گونه‌ای که در حال حاضر بیش از 120 کشور در این زمینه فعالیت دارند (روزنامه کیهان «گزارشی از راه‌اندازی کارگاه‌های آموزشی فلسفه برای کودکان و نوجوانان»).
درباره پیشینه این برنامه در ایران، برخی بر آنند که ابوریحان بیرونی، دانشمند مشهور ایرانی، اولین کسی است که با نگارش کتاب‌التفهیم (درباره آموزش مقدمات ریاضی و نجوم به کودکان) و تقدیم آن به کودکی خیالی به نام ریحانه، گام اول را در این عرصه برداشته است. شیوه نگارش‌التفهیم بدین‌گونه است که نخست ریحانه (کودک خیالی)، پرسش‌های خود را مطرح می‌سازد و پس از آن، ابوریحان به پاسخ آن‌ها می‌پردازد (آقایانی چاوشی، «فلسفه برای کودکان در ایران؛ علیه استبداد نظام آموزشی». متأسفانه بعد از ابوریحان کسی راه او را پی‌نگرفت و بدین ترتیب این شیوه بدیع آموزشی او به فراموشی سپرده شد.
اما برنامه آموزش فلسفه به کودکان به صورت یک طرح هدفمند، نخستین بار در سال 1373ش توسط بنیاد حکمت اسلامی صدرا در کشور ما شناخته شد و در همان تاریخ، گروه فلسفه و کودک این بنیاد پایه‌گذاری گردید («گزارشی از برنامه گروه پژوهشی فلسفه و کودک در همایش ملاصدرا» pac.org.ir ) ولی بعدها مؤسّسه‌ها و دانشگاه‌های دیگری نیز به پژوهش‌هایی در این زمینه پرداختند.
.
منظور از فلسفه برای کودکان
طراحان این برنامه و بسیاری دیگر از اندیشمندان این عرصه، بر این عقیده‌اند که فلسفه برای کودکان برنامه‌ای برای افزایش مهارت تفکر نقاد و خلاق در درک مسائل فلسفی نزد کودکان است. این برنامه در پی‌ِ جریانی است که پرسیدن و به عبارتی فلسفیدن را به کودکان آموزش دهد (ر.ک: فرامرز قراملکی، «مقایسه سبک‌های لیپمن و برنی فیر»؛ قائدی، «نشست فلسفه برای کودکان و نوجوانان» (MehrNews.com .
در این طرح، آموزش علوم در مدرسه‌ها به صورت تعامل میان دانش‌آموزان و آموزگار، به شکل خلاق و نقادانه انجام می‌شود؛ یعنی این دانش‌آموزان هستند که با یکدیگر به گفت‌وگو و طرح پرسش درباره مباحث درس و سرانجام یافتن پاسخی برای پرسش‌های خود می‌پردازند. آموزگار، تنها راهنمای آنان در این مسیر است؛ نه آنکه دانش‌ را به صورت آماده در اختیار دانش‌آموزان بگذارد.
اصطلاح فلسفه در این کاربرد، نه نام دانشی خاص، بلکه یک مهارت است؛ مهارت تفکر منطقی، تحلیلی، اثربخش، نقاد و خلاق (حسینی، «فلسفه و کودک» .(MehrNews.com از این‌رو، منطق، چارچوب اصلی فلسفه برای کودکان را تشکیل می‌دهد. به همین جهت، برخی اشتراک معنایی آن را با فلسفه، به معنای مابعدالطبیعه، تنها در روش بحث آنها دانسته‌اند (بهشتی، «نشست کاربرد فلسفه در ارتقای فرهنگ و علوم»MehrNews.com ).
البته همه اندیشمندان این فن، هم نظرند که فلسفه برای کودکان تنها یک فعالیت عقلانی منطقی نیست که کودک در آن، روش درست استدلال کردن را بیاموزد، بلکه مواجهه خاص با پیرامون است که مزایا و فواید جانبی گوناگونی دارد که از مهم‌ترین و شاخص‌ترین آنها، رشد اعتماد به نفس و خودباوری در کودکان، توجه به استدلال در سخنان، رشد همکاری در میان آنها، ارتقای سطح داوری و حکم دادن و موارد دیگری است که همه آنها غیر از منطق‌اند (حسینی، «فلسفه و کودک» (MehrNews.com .
.
تفاوت میان «فلسفه برای کودکان» و «فلسفه با کودکان»
پس از گسترش آموزش فلسفه برای کودکان در جهان، مراکز و مؤسسه‌های گوناگونی به این کار روی آوردند، ولی لزوماً همه آنها عنوان «فلسفه برای کودکان» را برای خود برنگزیدند، بلکه برخی، از عنوان‌های دیگری همچون «فلسفه با کودکان» و مانند آن سود جستند.
راجر ساتکلیف، رئیس انجمن بین‌المللی کاوش فلسفی با کودکان در انگلیس، درباره تمایز این دو عنوان می‌گوید:
به نظر من، یک دلیل اینکه چرا برخی از مردم، از واژه «با» به جای «برای» استفاده می‌کنند، این است که می‌خواهند نشان دهند که الزاماً از مطالب نوشتاری «لیپمن» و همکارانش استفاده نمی‌کنند...
دلیل دیگر این است که صریح‌تر بفهمانند که فلسفه در این موارد، بیشتر به یک فرآیند (کندوکاو) شباهت دارد؛ بدین‌معنا که ما با کودکان مشارکت می‌کنیم و نه آنکه یک دانش خاص (فلسفه) را برای آنها ارائه دهیم (ساتکلیف، «فلسفه با کودکان شاخه‌ای کوچک از فلسفه برای کودکان» (MehrNews.com .
در کشور ما نیز برخی برای اینکه تفاوت شیوه خود را با شیوه‌های غربی آموزش فلسفه به کودکان نشان دهند، نام «فلسفه و کودک» را برای گروه علمی خود برگزیده‌اند (که بنیاد حکمت اسلامی صدرا واضع این اسم و روش... است). به باور آنان، ما به دلیل پشتوانه بسیار غنی در حیطه دین و فرهنگ‌مان، هرگز به منابع و محتوای غربی که بر پایه فلسفه‌های کنونی انسان‌مدار و نسبی‌گرا استوار است، نیازمند نیستیم و در تعیین اهداف و روش‌ها نیز می‌باید مستقل و هوشمندانه عمل کنیم.
به همین دلیل، آنان در نام‌گذاری نیز متفاوت عمل کرده‌اند و نام فلسفه و کودک را برگزیده‌اند تا نشان دهند پیرو مبانی غربی‌ها در برنامه فلسفه برای کودکان نیستند («گزارشی از برنامه گروه پژوهشی فلسفه و کودک در همایش ملاصدرا» (pac.org.ir .
.
هدف‌ها و فایده‌های طرح
در واقع، هدف آموزش فلسفه به کودکان اصلاح وضعیت آموزشی و تربیتی کودکان است؛ به گونه‌ای که فراگیری درس‌ها از روش تقلیدی کنونی به روش اجتهادی و انتقادی دگرگون شود که در صورت اجرای درست آن، توانایی‌هایی برای کودک به ارمغان می‌آورد که نه تنها در پیشرفت تحصیلی او، بلکه در کل جریان زندگی اجتماعی‌اش تأثیرگذار خواهد بود. همچنین کودک را به گونه‌ای بار می‌آورد که در برابر شبهه‌های دینی به آسانی فریب نخورد و از سویی دیگر، هر خرافه‌ای را نیز به نام دین نپذیرد. در اینجا، به برخی از شاخص‌ترین فایده‌های آموزش فلسفه به کودکان به صورت فهرست‌وار اشاره خواهیم کرد:
1. ایجاد خودباوری و بالا بردن اعتماد به نفس در کودک؛
2. علاقه‌مندی به درس و معلم؛
3. اعتقاد به مفید بودن درس‌ها و ایجاد انگیزه برای یادگیری؛
4. بروز استعدادهای پنهان و شکوفایی آن؛
5. درک و یادگیری بهتر آموخته‌ها؛
6. قدرت مقابله با مشکلات؛
7. قدرت نقادی و پرورش خلاقیت؛
8. کشف کمبودهای معنوی کودک؛
9. بروز پرسش‌های پنهان کودک؛
10. عادت به تفکر فردی و گروهی؛
11. تقویت روحیه همکاری؛
12. ایجاد رقابت سالم و دوستانه؛
13. استفاده از باورهای دیگران؛
14. ایجاد مسئولیت‌پذیری؛
15. داشتن انعطاف‌پذیری در زندگی آینده؛
16. مقابله با شست‌وشوی مغزی و تبلیغات سوء؛
17. ارتقای سطح داوری در کودک از طریق استفاده از ملاک‌ها و معیارها؛
18. ایجاد روحیه خود تصحیح‌گری در کودکان؛
19. بالا بردن سطح توجه کودک به باورها و آرای افراد جامعه (حسینی، «فلسفه و کودک» pac.org.ir ).
.
ضرورت اجرای طرح آموزش فلسفه برای کودکان در ایران
بی‌شک رسیدن به قله‌های بلند پیشرفت و دست‌یابی به اهداف بلند مدت کشور در زمینه‌های فرهنگی، سیاسی، اقتصادی و ... با ترجمه و تقلید از آثار دیگران امکان‌پذیر نخواهد شد، بلکه باید با اعتماد به نفس و خلاقیت، به نوآوری در تمامی عرصه‌های علمی اعم از علوم تجربی و علوم انسانی دست زد. این امر، بدون فراهم آوردن بستر مناسبی برای آن در جامعه به طور کامل عملی نخواهد شد.
باید اقدام‌هایی بنیادین در این زمینه صورت گیرد؛ یعنی پرورش کودکانی با اعتماد به نفس بالا، خلاق، نقاد و دارای روحیه خود اصلاح‌گری برای فردای کشور.
بهترین سن برای ایجاد این ویژگی‌ها در انسان دوران کودکی است و بی‌گمان کسی که از کودکی نقاد و نقدپذیر بار نیامده باشد، نمی‌توان این روحیه را به هنگام بزرگسالی در وی پدید آورد.
نسل کنونی را نیز باید تا آنجا که ممکن است متحول ساخت، ولی تمرکز اصلی باید بر کودکان صورت گیرد؛ بدین جهت باید با آموزش فلسفه به کودکان، نسلی را برای فردا پرورش داد که افزون بر موفقیت در زندگی خود، همه ویژگی‌های لازم را برای رساندن کشور به قله‌های پیشرفت در علوم انسانی، تجربی و ... دارا باشند.
.
چگونگی اجرای آموزش در کلاس
داستان به آموزش کمک می‌کند؛ زیرا گذشته از جذابیت بسیار داستان برای کودکان، درک آن نیز برای کودک آسان است. فایده دیگر داستان این است که کودک را به خیال‌پردازی که گام نخست اندیشیدن و خلاقیت است، وامی‌دارد (حسینی، «فلسفه و کودک» (MehrNews.com .
البته نقش معلم در این برنامه، غیرمستقیم است و به اصطلاح، معلم محوری نیست، بلکه آموزگار باید گفت‌وگو را بین کودکان رواج دهد (باقری، «اهمیت اجرای برنامه فلسفه برای کودکان و همسویی آن با تعلیم و تربیت اسلامی» P4c.ir )، از این‌رو، روش اداره این گونه کلاس‌ها متفاوت از روشی است که در کلاس‌های فعلی رایج است.
مهم‌ترین بخش کلاس، طرح پرسش درباره داستان و مباحثه دانش‌آموزان درباره آن است.
.
جایگاه حوزه علمیه در آموزش فلسفه برای کودکان
گذشت بیش از یک هزاره، در پیشینه تعلیم و تعلم حوزه علمیه، آن را دارای چنان موقعیت ممتازی در عرصه‌های علمی ساخته است که بهره‌گیری از آن می‌تواند پشتوانه بسیار خوبی برای برنامه آموزش فلسفه برای کودکان در ایران باشد.
آنچه امروز با نام تفکر انتقادی در دنیای غرب، پدیده‌ای نو می‌نماید، با اندکی تفاوت، همان روش دیرینه علم‌آموزی در حوزه‌های علمیه است. طلبه‌ها ی حوزه‌ به ویژه در مقاطع پایین، دایره‌وار در کلاس درس می‌نشینند و اولین چیزی که در این کلاس‌ها می‌آموزند این است که اشکال‌های خود را بر درس استاد، در حضور جمع مطرح سازند.
نکته دیگری که ورود محققان حوزه را به عرصه آموزش فلسفه به کودکان ضروری می‌سازد، احتمال وجود غرض‌های غیرعلمی در برخی فعالان این عرصه است. بروز هر انحرافی هرچند کوچک، با توجه به آسیب‌پذیری کودکان، خسارت‌های جبران‌ناپذیری را می‌تواند در نسل فردای ما ایجاد کند.
.
برخی چالش‌های فراروی اجرای طرح
الف) بی‌شک رشد تفکر انتقادی در کودکان، می‌تواند پی‌آمدهای مهمی داشته باشد. منتهی به نظر می‌آید که باید کمی جسارت و شجاعت به خرج داد و خود را در حصاری که طراحان اولیه این برنامه تعریف کرده‌اند، محدود نساخت و از آنجا که منطق، وسیله‌ای قانونمند است که رعایت آن , موجب صیانت فکر از خطا و لغزش می‌شود، عنوان «فلسفه برای کودکان» به منطق بسیار نزدیک‌تر است تا فلسفه؛ چنانچه برخی از محققان این فن اذعان داشته‌اند که منطق، چارچوب اصلی فلسفه برای کودکان است. خلاصه آنکه ما نیز به رشد تفکر انتقادی ارج می‌نهیم و منطق را زیربنای فلسفه می‌دانیم و اهمیت بسیاری نیز برای آن قائلیم، اما همان آموزه‌های منطقی ما را وامی دارد که برای جلوگیری از مغالطه در استدلال (که از اهداف این برنامه معرفی شده است) از کاربرد واژگان مشترک لفظی جلوگیری کنیم. تا از وقوع هرگونه انحراف در مسیر برنامه پیش‌گیری شود.
ب) برخی به طور کلی روش فراگیری از آموزگار را روش مستبدانه در آموزش دانسته‌اند و برنامه آموزش فلسفه به کودکان را رقیبی برای نظام آموزشی کشور برشمرده‌اند. به ادعای اینان، این برنامه به مقابله با استبداد آموزشی (فراگیری دانش‌آموز از آموزگار) می‌پردازد و شیوه نوینی را جایگزین روش رایج آموزش در کشور می‌کند. اینان نقش آموزگار را در تمامی زمینه‌ها در حد هدایت کننده گفت‌وگو در میان دانش‌آموزان محدود کرده‌اند و برآنند که این خود دانش‌آموزانند که باید درباره حل پرسش‌های خود یکدیگر را یاری رسانند (آقایانی چاوشی، «فلسفه برای کودکان در ایران؛ علیه استبداد نظام آموزشی»). حال پرسش این است که کودکان بر اساس چه داده‌هایی باید این پرسش‌ها را حل کنند و یا به بررسی آن بپردازند؟ آن اطلاعات را از چه طریق کسب کرده‌اند؟ آیا این آموزگار نیست که باید در این زمینه نقش خود را ایفا کند؟ به نظر می‌آید در اینجا نیز باید از افراط و تفریط پرهیز کرد و به طور مطلق، تعلیم و تعلم را خطا نشمرد، بلکه باید این دو شیوه را مکمل یکدیگر دانست. دانش‌آموزان در کنار فراگیری درس از آموزگار، با شرکت در کلاس‌های فلسفه برای کودکان، پرسش‌گری و انتقاد را نیز می‌آموزند. از این‌رو، جرات بیان دیدگاه‌های خود و یا نقد دیدگاه آموزگار را پیدا می‌کنند و نقش پررنگ‌تری در کلاس می‌یابند و این همان مطلوب ماست. در غیر این صورت، این برنامه خود می‌تواند مشکلی برای نظام آموزشی کشور ایجاد کند، گذشته از اینکه در دیگر کشورها نیز درباره این برنامه چنین ادعایی نکرده‌اند.

تلخیص: یاسمن محمّدی
منبع : فصلنامه معارف عقلي ـ شماره دهم

 

 

 

سر و صدای بچه‌های کلاس سوم که به نظر بیشتر معلمین، شلوغ‌ترین کلاس مدرسه بود تا ته حیاط می‌رسید. آقای مدیر مستأصل‌ مانده بود چکار کند که هادی، پسر بزرگ سرایدار مدرسه از در وارد شد. آقای مدیر که می‌دانست هادی عاشق بچه‌هاست، انگار فرشتة نجاتش را دیده باشد، سلام و احوالپرسی مختصری کرد و بلافاصله او را سرکلاس فرستاد.

ده دقیقه بعد که آقای مدیر از راهروی کلاسها می‌گذشت، متوجه شد کلاس سوم از همة کلاسها ساکت‌تر است. لحظه‌ای دم در کلاس ایستاد و گوش کرد و دید، هادی دارد یکی از داستانهای زیبای مثنوی را با زبان ساده و شیرین برای بچه‌ها تعریف می‌کند.

آقای مدیر با خودش فکر کرد هرچند بچه‌ها از کار درسی این زنگ عقب افتادند، ولی همین که تمام مدرسه را روی سرشان نگذاشته‌اند جای شکرش باقیست.

زنگ خورده بود و همة بچه‌ها به حیاط آمده بودند. اما بچه‌های کلاس سوم هنوز در کلاس، مشغول بحث کردن دربارة داستان بودند و با علاقه آن را دنبال می‌کردند، همه دلشان می‌خواست بحث را به نتیجه برسانند.

آقای مدیر دم در کلاس رفت و با اجازة معلم گفت: بچه‌ها! سرویس‌‌ها منتظرند، بفرمائید و وقتی دلخوری آنها را از تمام شدن وقت دید، ادامه داد: انشاء الله جلسة بعدی بحثتان را ادامه می‌دهید.

بچه‌ها یکی یکی از کلاس خارج شدند ولی مشخص بود که همگی در فکر هستند. این زنگ، مفیدترین ساعت درسی‌ای بود که در آن روز داشتند، آقای مدیر به طرف هادی رفت، آخر فکر جدیدی در سر داشت!

*****

داستانها مخصوصاً داستانهای کهن ما، منابع غنی و پرباری هستند که به خاطر جذابیت‌های فراوانی که دارند، می‌توانند منابع خوبی برای کار با بچه‌ها باشند.

این داستانها اگر متناسب با سن بچه‌ها بازنویسی شده و در اختیار آنها قرار گیرد، می‌تواند درس های زیادی را به طور غیرمستقیم به آنها بیاموزد و این آموزش در صورتی‌که همراه با بحث و گفتگو باشد، به مراتب ارزشمندتر واثر بخش تر خواهد بود.

البته غیر از داستان، منابع دیگری هم می‌تواند به همین منظور استفاده شود، ولی داستان به دلیل دسترسی آسان و همچنین علاقمندی بچه‌ها به آن، مناسب‌ترین وسیله برای این کار است.

هدف طرح فلسفه و کودک اینست که با استفاده از این منابع پربار و با جلب توجه کودکان، آنها را به شرکت در بحث و گفتگو در زمینه‌های مختلف تشویق کند و در خلال این کار، طرز تفکر صحیح و درست را به آنان بیاموزد تا از کودکی یاد بگیرند که دربارة هر موضوعی مانند یک فیلسوف کوچک مسائل را موشکافی کرده و با دلایل درست و منطقی آنرا پذیرفته یا رد کنند.

در اینجا به عنوان نمونه، یک داستان کوتاه از متون ادبی اصیل ایرانی آورده می‌شود که می‌تواند زمینه را برای بحث و گفتگو در میان بچه‌ها فراهم کند.

حکایت موش و قورباغه

برگرفته از مثنوی معنوی

در روزگارانی نه چندان دور، موشی در کنار جویباری لانه داشت. موش کوچولو زندگی خوب و خوشی داشت. او هر روز روی سبزه‌های کنار جویبار قدم می‌زد و از آفتاب گرم لذت می‌برد، آب و دانه‌ای می‌خورد و با غروب آفتاب هم به لانه‌اش باز می‌گشت و استراحت می‌کرد و خلاصه چیزی در زندگی کم نداشت.

اما چرا! یک غم کوچک آزارش می‌داد، آن هم این بود که در زندگی تنها بود و دوست و همدمی نداشت و در آن حوالی هیچکس جز او نبود. اگر هم بود، او ندیده بود.

روزی از روزها که موش در کنار جویبار نشسته بود اتفاق جالبی افتاد. او صدایی شنید که تا آن موقع نشنیده بود. موش روی پاهای کوچولویش ایستاد و با دقت گوش کرد اما صدا قطع شده بود. او که فکر کرد خیالاتی شده، خواست روی چمنها بنشیند که دوباره همان صدا را شنید: قور... قور... قور.

موش با تعجب به طرف صدا برگشت و پرسید: کی بود که قور قور کرد؟ بلافاصله از توی جویبار، قورباغه‌ای سر از آب بیرون آورد و گفت: سلام موش کوچولو! منم قورباغه، من بودم که قور قور کردم.

موش از اینکه همصحبتی پیدا کرده، خوشحال شد و گفت: سلام قورباغه! تو کی به اینجا آمدی؟ تا حالا تو را این طرفها ندیده بودم.

قورباغه گفت: من در قسمت های بالای جویبار زندگی می‌کردم ولی آنجا تنها بودم. با خود گفتم با آب جویبار پایین می‌روم شاید بتوانم دوست و هم‌نشینی پیدا کنم. بگو ببینم تو دوست من می‌شوی؟

موش که همین را از خدا می‌خواست با خوشحالی گفت: چرا دوستت نمی‌شوم؟ چه بهتر از این. ما هر دو تنهاییم، پس خوبست که با هم دوست باشیم.

از آن روز به بعد، موش و قورباغه با هم دوست شدند و روز به روز این دوستی بیشتر می‌شد،بطوریکه اگر یک روز همدیگر را نمی‌دیدند دلتنگ می‌شدند.

روزی از روزها موش به قورباغه گفت: دوست عزیز! می‌خواهم چیزی را با تو در میان بگذارم.

قورباغه گفت: خب بگو دوست خوب من! موش گفت: ببین قورباغه درست است که ما هر روز همدیگر را می‌بینیم و از تنهایی در می‌آییم اما گاهی که تو زیرآبی من دلم می‌گیرد و هر چه از اینجا تو را صدا می‌زنم تو نمی‌شنوی، لانة تو، توی آب است و لانة من بیرون آب، تازه به غیر از دلتنگ شدن اگر روزی مشکلی برای یکی از ما پیش بیاید و بخواهیم دیگری را خبر کنیم نمی‌توانیم.

قورباغه گفت: حق با توست اما چه می‌توان کرد من که نمی‌توانم بیرون از آب لانه بسازم.

موش گفت: بله من هم نمی‌توانم داخل آب لانه بسازم. ولی فکر می‌کنم راهی وجود داشته باشد که هروقت خواستیم همدیگر را ببینیم، بتوانیم.

قورباغه گفت: تو چه پیشنهادی داری؟ من که فکری به ذهنم نمی‌رسد.
موش گفت: باید راهی پیدا کنیم. مثلاً وسیله‌ای داشته باشیم که به کمک آن همدیگر را خبر کنیم که تو بیایی لب آب یا من بیایم کنار جویبار.

قورباغه با تعجب گفت: چطور چنین چیزی ممکن است؟

موش گفت: نمی‌دانم بهتر است هردو در این مورد فکر کنیم.

فردا صبح آنروز موش با خوشحالی کنار جویبار آمد ودید قورباغه همان جا منتظراوست.قورباغه وقتی شادی موش را دید گفت: سلام دوست عزیز! حتماً راه حل خوبی پیدا کرده‌ای که اینقدر خوشحالی.

 موش گفت: بله دیشب تا دیروقت فکر کردم و راه چاره‌ای یافتم. ما باید طناب درازی پیدا کنیم که یک سر آن را تو به پایت ببندی و سر دیگرش را هم من به پای خودم ب‌بندم. بعد هر وقت کسی با دیگری کار داشت رشته را می‌کشد و به این وسیله دوستش را خبر می‌کند که لب آب بیاید.

آنها همین کار را کردند و مشکلشان تا مدتی حل شد. چند روزی گذشت. روزی از روزها قورباغه زیر آب برای خودش شنا می‌کرد و موش هم روی چمنها، زیر نور خورشید لم داده بود و استراحت می‌کرد که ناگهان آنچه نباید بشود، شد.

زاغ بزرگی در آسمان پیدا شد و از آن بالا موش را دید و مثل عقابی بر سر او فرود آمد و با مهارت تمام او را به چنگال گرفت و به هوا پرید. موش حتی فرصت نکرد فریاد بزند. اما بشنوید از قورباغه که بی‌خبر در زیر آب شنا می‌کرد. وقتی طناب کشیده شد، فکر کرد دوستش با او کار دارد. غافل از اینکه دوستش در چنگال دشمن اسیر است و چند لحظه بعد او هم که پایش به موش بسته شده بود از آب بیرون کشیده شد و همراه زاغ و موش به آسمان رفت...

.
طرح بحث
پس از اینکه داستانی مطرح می‌شود، در ذهن بچه‌ها سؤالات زیادی در رابطه با آن ایجاد می‌شود که مربی باید با درایت این سؤالات را به سمت و سویی سوق دهد تا بچه‌ها به بهترین صورت ممکن به مفهوم یا مفاهیم مورد نظر داستان برسند.

البته اینکه بچه‌ها حتماً به نتیجه‌ای که ما در ذهن داریم برسند مورد نظر نیست، بلکه فرایند بحث کردن، دلیل آوردن و پذیرفتن دلایل منطقی و درست، بیشتر مدنظر است. به عنوان مثال؛ در مورد داستانی که مطرح شد، مربی می‌تواند سؤالات سادة بچه‌ها را به سؤالهای فلسفی تبدیل کند به عنوان مثال ممکنست بچه‌ها بپرسند:

چرا موش با قورباغه دوست شد؟ که این سؤال را می‌توان به این صورت مطرح کرد:

چرا ما با کسی دوست می‌شویم؟

یا از این سؤال بچه‌ها که می‌پرسند، اصلاً دوستی موش و قورباغه درست بود؟

می‌توان به سؤالات زیر رسید:

چه زمانی می‌گوییم با کسی دوست هستیم؟

با چه کسی باید دوست شد؟

معیارهای دوستی چیست؟

همچنین در مورد داستان مطرح شده، سؤالات دیگری هم می‌توان مطرح کرد مانند سؤالهای زیر:

- دوستی یعنی چه؟

- آیا دوستی با آشنایی یکی است؟

- آیا دوستی می‌تواند یک طرفه باشد؟

- چگونه می‌توان دوست شد؟

- آیا تعداد دوست، زیاد باشد بهتر است ، یا اینکه کم باشد؟

- آیا دوستان ما باید دقیقاً شبیه ما باشند؟

- آیا با کسی که با ما تفاوت دارد می‌توانیم دوست شویم؟

- برای ادامة دوستی چکار باید کرد؟

- آیا دوستی را می‌شود به هم زد؟ چرا و چگونه؟

در ضمن بحث، می‌توان تمرینها و فعالیتهایی را هم طراحی و از آنها در کلاس استفاده کرد که در این مجال کوتاه، جای توضیح و بسط آن نیست،

 

 فقط به عنوان نمونه به چند تمرین مختصر اشاره می‌کنیم:

آیا آدم های زیر می‌توانند باهم دوست باشند؟ کدامیک احتمالاً دوستان بهتری می‌شوند؟

- یک پیرمرد و یک کودک 4 ساله؛
- دو نفر که به یک زبان صحبت نمی‌کنند؛
- یک آدم نابینا و یک آدم ناشنوا؛
- دو نفر که در یک اطاق بیمارستان بستری هستند؛
- دو پسری که در یک کوچه خانه دارند؛
- یک آدم و یک شیء.

می‌توانیم از بچه‌ها بخواهیم به بهترین دوستی که تا به حال داشته‌اند فکر کنند و بعد بگویند به چه دلیل او را بهترین دوست خود میدانند؟

علاوه بر این نمونه‌ها، یک مربی علاقمند و با تجربه، می‌تواند با انواع بازیها و فعالیتهای مختلفی که طراحی می‌کند موضوع مورد بحث را برای کودکان، جالب‌تر و آنها را بیشتر در بحث و گفتگو درگیر نماید.

برای مثال؛می توانید بچه ها راتشویق کنید تا نقاشی بهترین دوستانشان را بکشند .سپس نقاشی هارا به دیوار کلاس نصب کنید ودرباره دلیل انتخاب این دوستان با هم گفتگو کنید.

 

 

 

 

کارشناسان تعلیم و تربیت بر این باورند که آشناسازی کودکان با تفکر می‌تواند تأثیرات فوق‌العاده‌ای بر رشد فکری و روند اجتماعی شدن کودکان داشته باشد. کاربرد فلسفه و کودک بصورت استفاده از مفاهیم تفکر برانگیز در قالب داستان نیز از این امر مستثنی نبوده و قطعاً در ایجاد بارقه‌های ذهنی کودکان بسیار مؤثر خواهد بود. از آنجا که کودکان بیش فعال درصدی از کودکان آموزش پذیر ما در مدارس بشمار می‌روند، شناسایی آنها در روند آموزش فلسفه و کودک از دو جهت لازم است:

از یکطرف؛ تفکر صحیح و منطقی فضایی آرام را می‌طلبد، در حالی که کودکان بیش فعال به علت شرایط خاص خود حوصلة تحمل این فضا را ندارند و ممکن است باعث حواسپرتی بچه‌های دیگر در کلاس شوند، لذا شناسایی و برنامه‌ریزی درست برای آنها حائز اهمیت است.

از طرف دیگر؛ لازم است کودکان بیش فعال را نیز در این طرح ، مد نظر قرار داده و مورد آموزش قرار دهیم . لذا شناخت ویژگی‌ها و حساسیت های این کودکان در کلاس‌های آموزش فلسفه و کودک بسیار اهمیت دارد. برای این منظور لازم دیدیم ابتدا خصوصیات این کودکان را بیان کرده و روش اصلاح این عارضه را برای مربیان فلسفه و کودک بیان کنیم تا با کاربرد تفکر، زودتر و بهتر به نتیجه برسیم.

هدایت کودکان بیش فعال در جهت اندیشه‌ای عمیق

شیطنت و سر به هوایی از خصوصیات دوران کودکی است. کودکان اغلب پرتحرک‌ند و به سختی به نظم تن می‌دهند. آیا تا به حال با کودکانی که در سنین بالاتر مثل دبستان بوده ولی هنوز این رفتارها را از خود نشان می‌دهند برخورده‌اید؟ می‌دانید والدینشان دربارة آنها چه می‌گویند؟ توصیف والدین از آنها از این قرارند: پرجنبشی، فعالیت بیش از حد و اعمال بدون کنترل دارند، بچه‌ها دائم در حال حرکت هستند، به اشیاء اطراف دست می‌زنند و مرتب صحبت می‌کنند. کارهایی که نیاز به آرام ماندن دارند، نظیر نشستن سر سفره یا کلاس درس برای آنها کار دشواری محسوب می‌شود و به نظر می‌رسد قادر نیستند قبل از عمل فکر کنند و جلوی واکنش‌هایشان را بگیرند.

این بچه‌ها اغلب مطالب نامربوطی به زبان می‌آوردند و کنترلی بر بروز احساساتشان ندارند. گاهی کنترل غذا خوردنشان را از دست می‌دهند و پرخور می‌شوند و معمولاً از یک کار ناتمام سراغ کار دیگری می‌روند، بی‌سروصدا بازی کردن برایشان مشکل است.

معمولاً زیاد حرف می‌زنند و میان صحبت دیگران پریده یا به طور ناخوانده وارد جمع‌، بازی و … می‌شوند، غالباً بدون توجه به عواقب آن و بدون اینکه به دنبال هیجان باشند، کارهای خطرناکی انجام می‌دهند. (برای مثال ؛ بدون توجه به وسط خیابان می‌پرند). عدم توجه مداوم در بیشتر / تمام موارد و کاهش توجه و علاقه در طی انجام کارهایی که نتیجه آنی ندارند، از مشخصات آنهاست.

معلمان این بچه‌ها می‌گویند: آنها در تمرکز بر روی موضوع ، مشکل دارند و ممکن است پس از چند دقیقه، کار را ناتمام رها کرده و کار دیگری را شروع کنند. البته در صورتی که از کاری لذت ببرند مشکلی در تمرکز نخواهند داشت. این افراد با کوچک‌ترین نور یا صدا حواسشان پرت می‌شود. در توجه به جزئیات، مشکل دارند و در اثر کم توجهی مرتباً دچار اشتباه می‌شوند.

 خیلی وقت‌ها به یاد نمی‌‌آورند وسایلشان را کجا گذاشته‌اند و یا معمولاً وسایل مهم و ضروری خود مانند کتاب، اسباب‌ بازی یا نوشت‌افزار را در مدرسه یا خانه گم می‌کند.

عمل غیرارادی تکانه، نظیر فعالیت‌های بدون تفکر مثل؛ فریادزدن در کلاس داشته و غالباً رفتار درست را در زمان نادرست نشان می‌دهند. برای مثال؛ در کلاس بدون داشتن پاسخ درست با صدای بلند پاسخ می‌دهند.

آنها بیشتر اوقات با همسالان خود دچار مشکل می‌شوند؛ پاهایشان را تکان می‌دهند، بدنشان را می‌جنبانند، به طور مرتب با انگشتانشان ضرب می‌گیرند یا صداهای عجیب در می‌آورند.

در موارد آشکارتر، کودک ممکن است به طور تقریبی در حرکت دائمی باشد و اغلب به سرعت و بدون توجه به ایمنی خود یا سایرین، در پیرامون اتاق در رفت و آمد باشد.

با اینکه از بهرة هوشی طبیعی برخوردارند، رفتارهای آزارشی، نافرمانی و عدم همکاری یا خودآزاری (کندن مو و پوست خود) داشته و در انجام برخی کارها مثل؛ تکلیف و یادگیری در مدرسه از عزت نفس پایین برخوردار بوده و از خود احساس ناکامی نشان می‌دهند.

 در ضمن در هنگام خواب مشکلاتی همچون تکان‌خوردن پیاپی و جابجاشدن دارند و گوشه‌گیری یا پرخاشگری، اختلالهای زبان و گفتار، اختلال در خواندن و نوشتن دارند و سازگاری در بازیها یا موارد مشابه حضور در گروه مثل؛ منتظر نوبت‌شدن برایشان مشکل است. معمولاً قبل از به پایان رسیدن یک پرسش، فوراً و بدون فکر پاسخ را بیان می‌کنند و انجام کارهایی که از روی یک دستور خاص و به ترتیب مشخص شده باشد، برایشان مشکل است.

 بیشتر اوقات چنین به نظر می‌رسد که وقتی با آنها صحبت می‌شود به حرفهای گوینده توجهی ندارند و دارای فعالیت و بی‌قراری بیشتر از کودکان عادی بوده و در اجرای قوانین و مقررات با مشکل روبرو هستند. لذا با روش تفکر و بحث در کلاسهای فلسفه و کودک، سازگاری کمتری نشان می‌دهند.

لازم به ذکر است که تنها فعالیت بیش از حد، رفتارهای بی‌اختیار یا کم توجهی، الزاماً به معنی بیماری نیست ، مگر اینکه ثابت شود که رفتار کودک متناسب با سنش نیست. علائم باید در سنین پایین و پیش از 7 سالگی شروع شده و حداقل 6 ماه ادامه داشته باشد و مهمتر از همه اینکه این علائم باید زندگی کودک را حداقل در دو مکان جداگانه مثل خانه، مدرسه، زمین‌بازی، اجتماع و … مختل کرده باشد. آنگاه متوجه می‌شویم این کودکان دارای اختلال نارسایی بیش فعالی که شاید با کمبود توجه همراه باشد، هستند.

در ادبیات توصیفی کودکان، با اختلال نارسایی بیش فعالی به نام برخی از افراد معروف همچون سقراط، موزارت، ناپلئون بناپارت نیز بر می‌خوریم که نویسندگان آن منابع ادعا کرده‌اند که این افراد، به این اختلال مبتلا بودند. برخی با این استدلال که فرزندشان شبیه این نوابغ هستند ، به آن بی‌توجهی می‌کنند و حتی این فرزندان را تیزهوش می‌دانند ولی لازم بذکر است که رفتار تیزهوشان با ویژگیهای زیر همراه است:

1. کم‌توجهی، بی‌حوصلگی و خیال‌بافی در موقعیتهای خاص نه مداوم؛

2. کم تحمل بودن در تحمل شرایط یا انجام کارهایی که به نظر غیرضروری یا نامربوط برسد؛

3. هوش آنها پیشرفته‌تر از قدرت قضاوتشان است؛

4. سختگیری در مورد آنها می‌تواند به نبرد قدرت میان آنها و اولیا (مدرسه یا والدین) تبدیل شود؛

5. میزان فعالیت بالا و نیاز اندک به خواب؛

6. پرسش‌های مکرر درباره قوانین، رسوم و آداب مختلف که با رفتار این افراد متفاوت است.

در ضمن باید داوری شود که اگر بیش فعالی تا سن خاصی ادامه یافته و درمان نشود، حتماً کودک را در بزرگسالی به سمت رفتارهای پرخطر سوق می‌‌دهد.

علل یا سبب شناسی:

یکی از اولین سؤالاتی که والدین ممکن است مطرح کنند این است که چرا کودک دچار این بیماری شده است که گاه با پیش داوری یا قضاوت نادرست به این سؤال پاسخ داده می‌شود. برای مثال؛ تربیت نادرست یا محبت و آزادی بی‌رویه و باصطلاح لوس بار آوردن آنها یا به جای آنها فکر و عمل کردن به دلیل ترس از آسیب رساندن به خودشان را علت بیش فعالی عنوان کرده‌اند، ولی تاکنون هیچ مدرکی که نشان دهد عوامل اجتماعی و روش‌های تربیتی عامل به وجود آمدن این بیماری هستند، ارائه نشده است.

عوامل محیطی همچون مصرف سیگار و الکل در دوران بارداری ممکن است رابطه‌ای با ایجاد بیماری داشته باشد، (براساس نتایج تحقیقات دانشمندان دانشگاه بروان) استرس زیاد مادر در دوران بارداری نیز می‌تواند سبب بروز این اختلال در کودک گردد.

مسمومیت با سرب نیز می‌تواند از عوامل ابتلا به این بیماری باشد. صدمات و اختلال مغزی و تفاوت‌‌‌های ساختاری، یکی از تئوری‌های اولیه ایجاد این بیماری است. کودکانی که دچار تصادفات و صدمات مغزی می‌شوند، گاه علائمی مشابه اختلال بیش فعالی را نشان می‌دهند. البته درصد کمی از بچه‌های مبتلا به این اختلال، سابقه ضربه سر و صدمه مغزی ناشی از آن را دارند.

اختلال بیش فعالی و کم توجهی، اغلب در افراد یک فامیل دیده می‌شود که اکثر محققان علت آن را عوامل بیولوژیک دانسته‌اند. مطالعه روی دو قلوهای همسان نیز نقش ژنتیک را تأیید می‌کند. امروزه حتی می‌توان با مطالعه روی ژن‌ها، خطر ابتلای نوزاد را در آینده مشخص کرد.

به هم خوردن توازن شیمیایی ـ عصبی سلول‌های عصبی که از خود موادی ترشح می‌کنند، در اندیشیدن، ذخیره و پردازش اطلاعات ، بسیار مهم هستند.

با اینکه نقش تربیتی در ایجاد این اختلال اثبات نشده است ولی در تداوم آن نمی‌توان این نقش را نادیده گرفت. اگر به نحوه تفکر کودک بیش فعال نسبت به خودش بیاندیشیم ،چند حالت ممکن است مطرح باشد که به هر یک می‌پردازیم:

اگر او خود را بمثابه کودکی با ویژگی حواس پرت، کم توجه، بدون کنترل، ناسازگار، آسیب رسان، نافرمان، تنها و همه از او گریزان، پر سرو صدا، پر حرف و … بنگرد و در ضمن همه کسانی که قرار است یار و دلسوز او باشند از جمله والدین و معلمان به خاطر اعمال او ،مورد مؤاخذه و بازخواست دیگران قرار گرفته و نا امید شده‌اند.

به نظر شما چنین کودکی چگونه درباره خود تصمیم خواهد گرفت؟!

در این فرایند اگر کودک فکر کند عوامل گوناگونی بوده‌اند که باعث شده او مانند افراد حواس پرت، کم توجه، بدون کنترل و … عمل کند و اگر به توصیه‌های متخصصان عمل کند و با اطرافیان و دوستان و معلمان همراهی نماید رو به بهبود خواهد رفت. چگونه درباره خود تصمیم خواهد گرفت؟

البته همین بررسی را در رابطه با نحوه تفکر والدین یا آموزگاران این کودکان می‌‌توان بعمل آورد . برای مثال؛ مادر یا معلمی که بداند کودک او حواس پرت، پرحرف، پر سر و صدا و … است و بخاطر او باید از دیگران مرتب پوزش بطلبد، فرصت رسیدگی به سایر کودکانش را دائماً از دست می‌دهد و تنهایی، فرسودگی و خستگی عایدش می‌شود. بنظر شماچگونه درباره خود تصمیم خواهد گرفت؟

حالا همین والدین، اگر او را کودکی بدانند، که بدلایلی دچار این آسیب شده و اگر روشهای ویژه‌ای را بیاموزد مطمئناً تبدیل به انسانی مفید می‌گردد. چگونه درباره خود تصمیم خواهد گرفت؟

در این موارد است که توصیه‌های درمانی جای خود را باز می‌کنند.

با توجه به طرح سؤالات مذکور و بهره‌ بردن از نظریه عقلانی ـ هیجانی ـ رفتاری «الیس»، روان درمانگر معاصری که با دیدگاهی فلسفی و انسانگرایانه به روانشناسی نگریسته است، می‌توان به این موضوع بیشتر پرداخت.

او معتقد است: روابط بین فردی در خانواده‌ها، گروههای هم سال، مدارس و سایر گروه های اجتماعی بر توقعات و انتظاراتی که افراد از دیگران و خودشان دارند تأثیر دارد.

 بسته به اینکه آنها واکنش دیگران را نسبت به خود چگونه ارزیابی کنند ممکن است خود را خوب و با ارزش یا بی‌ارزش بدانند. کسانی که در طول زندگی مرتب مورد انتقاد قرار می‌گیرند احتمالاً خود را بی‌ارزش تصور می‌کنند. چراکه تفکر، احساس و رفتار، مداوماً در تعامل با یکدیگرند و تحت نفوذ هم قرار دارند.

در ضمن انسان تحت تأثیر اشخاص و اشیاء پیرامون خود است و آنها نیز به طور عمدی افراد پیرامون خود را متأثر می‌سازند. افراد در واکنش به تأثیرات « نظامی که در آن زندگی می‌کنند» تصمیم می‌گیرند، یا انتخاب می‌کنند که خود را تخریب کنند یا نکنند.

معمولاً وقتی افراد تنها هستند به اهداف خود فکر می‌کنند و خود را با گروههای اجتماعی که در آن زندگی می‌کنند، روابط صمیمانه‌ای که می‌توانند از آنها لذت ببرند، کار و تولید خویش و فعالیت های تفریحی سرگرم می‌کنند. از سوی دیگر محدودیتهای فرد، او را از لذت بردن و رسیدن به این اهداف باز می‌دارد. در این مواقع گاه افراد ، خویشتن را از نظر شناختی، عاطفی و رفتاری تخریب می‌کنند. البته باید اشاره کنیم که وقتی افراد به روش خود تخریب گرایانه عمل می‌کنند، توانایی آگاه شدن از شیوه‌های تفکر، باورهای خود و تأثیر منفی آنها را دارند و اینجاست که راه امید به بهبود باز می‌باشد.

با توجه به مطالب مذکور حال اگر مادر، معلم، و حتی کودک بتوانند درست فکر کردن و باورهای منطقی را در خود ایجاد کنند، مطمئناً احساس و در نتیجه رفتار آنها تغییر خواهد کرد و این تغییر تنها در یک رابطه خطی باقی نمی‌ماند، بلکه در یک چرخه میدانی دو طرفه، شامل معلم، دانش‌آموز، والدین، اطرافیان و تحت تأثیر محیط آنها خواهد بود.

با بررسی حالت های فوق می‌توان به نقش باورهای مختلف در رفتار و احساسات کودک بیشتر پی برد و راه مؤثر را انتخاب کرد.

راهکارهای فلسفه و کودک برای بچه‌های بیش فعال:

سخنی با والدین : کودکان بیش فعال ، فعالانه درگیر رفتارهای فیزیکی هستند. بطوری که گاه از ابزاری بنام تفکر غافل می‌شوند. لازم است تا والدین با روش فلسفه و کودک، اندک اندک ابزارهای تفکر را بیشتر و بهتر بشناسند و بکارگیرند. در این راستا، والدین با مطالعه در امر فلسفه و کودک می‌توانند کودک را بیشتر و بهتر یاری کنند.

پس سعی کنید هر چقدر می‌توانید در مورد این بیماری بیاموزید .چرا که هر چقدر بیشتر بدانید، بیشتر می‌توانید به کودکتان کمک کنید. مقررات مشخص و ساده‌ای را برای کودکتان وضع کنید و به او بگویید چه کاری می‌تواند انجام دهد. کودکتان را وقتی کار صحیحی انجام می‌دهد تشویق کنید. با سایر والدین که مشکل مشابه شما را دارند صحبت کنید. در این تماس‌ها می‌توانید از تجربه و حمایت عاطفی آنها بهره‌مند شوید. مرتباً با معلم فرزندتان در تماس باشید. رفتارهای کودکتان را در منزل به معلم وی اطلاع دهید و از رفتارش در مدرسه بپرسید.

سخنی با معلم: تحول مبانی نظری و علمی، رویکردهای جدیدی را در تعیین اهداف تربیتی و فرایند آموزش مطرح کرده است. یکی از بارزترین رویکردها، توجه به تفکر در فرآیند آموزش است. فیشر (2001) بیان می‌کند که انسانها موجوداتی هستند که نه تنها فکر می‌کنند بلکه می‌توانند درباره افکار خود نیز فکر کرده و آن را کنترل نمایند.

سقراط نیز به عنوان آغازگر فلسفه به معنای حقیقی، فلسفه را برابر فلسفیدن که همان درست اندیشیدن است، می‌دانست. از نظر وی و حتی کانت کار فلسفه، آموختن اندیشه است. بازگشت به این تفکر که فلسفه یک فعالیت به شمار می‌آید و هر فرد، به عنوان یک انسان، لحظه‌هایی را فلسفی زندگی می‌کند و اهمیت این لحظات تا بدان جاست که حتی می‌توان گفت: هستی انسان در چنین لحظه‌هایی است که شکوفا می‌شود. پس چرا این کودکان را با این قدرت تمیز، داوری، مفهوم سازی و استدلال درگیر فلسفیدن نکنیم؟ لازم بذکر است که تقویت قدرت تفکردر کودکان از اهمیت انکار ناپذیری در زندگی فردی و اجتماعی آنها برخوردار است که زمان این آموزش نیز در دوران کودکی است.

لیپمن این نظریه را مطرح کرد که چنانچه ذهن کودک را درگیر مباحث فلسفی کنیم. می‌توانیم نحوه تفکر او را رشد دهیم. در حقیقت اگر کنجکاوی طبیعی او و میل به دانستنش درباره جهان را با فلسفه مرتبط کنیم می‌توانیم کودکان را به متفکرانی تبدیل کنیم که بیش از پیش نقاد، انعطاف پذیر و مؤثر باشند. در حقیقت کودکان فزون جنبشی در همین موارد، بیشترین مشکل را دارند و اگر بتوانیم آموزشهایی در قالب داستان داشته باشیم ،می‌توانیم سؤالات زیادی را در ذهن کودک بپرورانیم. در حقیقت پرداختن به مسایلی که با رشد مهارت‌های شناختی کودک مرتبط است ،سبب می‌شود مهارتهای تفکر و استدلال در آنان تقویت شود.

دانش‌آموزان با اختلال نارسایی بیش فعالی با روش‌های عملی و فعال ،بهتر یاد می‌گیرند تا با روش سخنرانی معلم و چون معمولاً از داستان لذت می‌برند؛ بخصوص اگر این داستانها مربوط به خودشان باشد و بصورت مهیج و تخیلی یا طنز گونه ارائه گردد، آنها را وادار می‌کند تا فکر کردن را تمرین کرده و با تقویت ارزشهای اخلاقی و خود آگاهی، مسیر زندگی خود را متحول سازند.

با این روش‌ها کودک بیش فعالی که از درس و مدرسه فراری است، به دانش‌آموزی علاقمند و صاحب‌نظر مبدل شده و با شناخت ارزشهای واقعی، در رعایت حقوق دیگران کوشش بیشتری خواهد کرد و در صحبتهایش از بی‌هدفی و پراکنده گویی می‌پرهیزد.

از آنجا که کودکان بیش فعال دارای شجاعت نسبی بیشتری نسبت به بچه‌های دیگر هستند، معلم می‌تواند از این موضوع بهره‌برداری کرده و شجاعت فکری ، بازنگری و اصلاح کودک توسط خودش را افزایش دهد. تمرین و ممارست در درست سؤال کردن، دلیل آوردن و دلیل خواستن می‌تواند سعة صدر این کودکان را بالا برده و آرامش آنها را به همراه داشته باشد. به خاطر داشته باشید که با روش فلسفه و کودک می‌توانیم حس کنجکاوی طبیعی کودکان بیش فعال را تا حدی ارضاء کرده و مهارتهای تفکر و استدلال در کودکان را تقویت و به این ترتیب ،اعتماد به نفس آنها را بالا بریم و به آنها این روش را یاد بدهیم که به خود بگویند «صبر کن! کمی بیشتر دقت کن! حالا انجام بده» این روش، رفتار تکانشی او را تا حد قابل ملاحظه ای کاهش می‌دهد.

برای این منظور می توانید او را در یک گروه کلاسی، عضو کنید تا کارهایش را به صورت گروهی انجام دهد. او را زود به زود تشویق کنید چرا که به پاداش‌های پیاپی در زمان کوتاه نیاز دارد. تماس چشمی خود را با او بطور مستمر حفظ کنید و او را زود به زود نگاه کنید. سعی کنید از رنگها به خصوص مواد دیداری (مثل نقاشی، مجسمه، عکس و فیلم) و مواد لمسی (مثل گچ، کاغذ، خمیر و مانند اینها) بیشتر استفاده کنید.

نتیجه بررسی‌ها نشان داده است که این دانش‌آموزان، در یادگیری از راه دیدن و لمس کردن وضعیت بهتری دارند. از حرکت دست و چهره و وسایل کمک آموزشی برای تدریس و تفکر او استفاده کنید. هوشیاری شما در این زمینه می‌تواند آینده او را دگرگون سازد. تا حد امکان درس را مفرّح تدریس کنید، زیرا علاقمندی کودک به درس، مانع تشدید کم توجهی او خواهد شد. در برخورد با این کودکان، صبور و منعطف باشید وبالاخره به محض شک به این اختلال، سریعاً کودک را به روان‌پزشک ارجاع دهید..

به نظرمی رسد با رعایت موارد بالا، می‌توان با روش فلسفه و کودک، او را در تفکر هر چه بهتر یاری رساند.

 

 

 

87 تا 95 درصد از بیماری‌هایی که امروزه انسان‌ها را گریبانگیر خود کرده است نتیجه مستقیم زندگی فکری ماست. افکار ما تاثیر جسمی و احساسی بر ما دارد. داشتن افکار مسموم این روزها بسیار شایع شده است.

افراد به طور متوسط 30،000 فکر در طول روز دارند ما از طریق یک حیات فکری کاملاً غیرقابل‌کنترل، شرایط بیماری را برای خود مهیا می‌کنیم؛ ما خودمان باعث مریض شدن خودمان می‌شویم! تحقیقات نشان می‌دهد که ترس بیش از 1400 واکنش فیزیکی و شیمیایی شناخته‌شده را تحریک کرده و بیش از 30 هورمون مختلف را فعال می‌کند.

برای بخشیدن دیگران دلایل عقلانی و پزشکی وجود دارد! مواد مسموم تولیدشده توسط افکار مسموم موجب بیماری‌های زیر می‌شود: دیابت، سرطان، آسم، مشکلات پوستی و آلرژی‌ها. پس برای سم‌زدایی از مغزتان، هوشمندانه حیات فکری خود را کنترل کنید!

تحقیقات پزشکی به این واقعیت اشاره دارند که فکر کردن و هوشیارانه کنترل کردن افکار یکی از بهترین راه‌ها برای سم‌زدایی از مغز است. این کار به شما این امکان را می‌دهد که از شر افکار و احساسات منفی و مسمومی که می‌توانند ذهنتان را مصرف کرده و کنترل کنند، رها شوید.

برای سم‌زدایی از مغزتان باید روش فکر کردن خود را تغییر دهید. اینکه هوشیارانه حیات فکری خود را کنترل کنید یعنی اجازه ندهید افکار ذهنتان را تصاجب کنند. یعنی یاد بگیرید با هر فکری که دارید رابطه برقرار کرده و قبل از اینکه تصمیم بگیرید آن را قبول یا رد کنید، تحلیلش کنید.

اما چطور باید این کار را بکنید؟ با نگاه کردن به فرایندهای مغزی خود.

شاید به نظرتان عجیب برسد اما کار غیرممکنی نیست. برای این کار لازم نیست جمجمه خود را باز کرده و به داخل مغزتان نگاهی بیندازید.

نگاه کردن به فرایندهای ذهنیتان امکان‌پذیر است. درواقع، نه فقط امکان‌پذیر بلکه لازم و ضروری است.

بعنوان مثال این را در نظر بگیرید:

امروز چند مورد جملات "می‌توانست باشد"، "شاید باشد"، "باید باشد" ساخته‌اید؟

چند مورد "اگر فقط" بخشی از لغات درونی شما بوده است؟

چند مرتبه یک مکالمه یا موقعیتی که برایتان دردآور بوده است یا حتی هنوز اتفاق نیفتاده است، را مرور کرده‌اید؟

چند داستان از آینده غیرقابل پیش‌بینی برای خود ساخته‌اید؟

خیالپردازی چقدر از زمان شما را در روز به خود اختصاص می‌دهد؟

ذهنتان تا چه اندازه منفعل است؟

تا چه اندازه با خودتان صادق هستید؟

آیا با اهداف خودتان در تضاد و تعارض هستید—به سمت کاری اقدام می‌کنید اما واقعاً به آن هدف متعهد نیستید، یک چیز می‌گویید اما منظورتان چیز دیگری است؟

افکارتان تا چه اندازه پریشان است؟

آیا برای مشکلات جسمیتان هویت شخصی قائل می‌شوید؟ مثلاً می‌گویید "آرتروز من"، "مشکل قلبی من"؟

آیا تا بحال نظراتی مثل "هیچ وقت هیچ چیز برای من خوب پیش نمی‌رود"؛ "وارد هر کاری که می‌شوم شکست می‌خورم"؛ "همیشه خراب‌کاری می‌کنم" از دهانتان خارج شده است؟

اگر پاسخ شما فقط به یکی از این سوالات هم مثبت بوده باشد، تفکر شما مسموم است و نیاز به سم‌زدایی دارد.

تله‌ای که خیلی وقت‌ها در راستای سم‌زدایی مغز گرفتار آن می‌شویم این واقعیت است که افکار مسموم در شکل‌های مختلف ظاهر می‌شوند. در ظاهر، فکری مثل "باید کارم را خوب انجام دهم" مثبت به نظر می‌رسد. اما فقط وقتی از نزدیک به آن نگاه می‌کنید و احساسی که آن فکر ایجاد کرده و تاثیری که بر ذهن و جسمتان می‌گذارد را بررسی می‌کنید، می‌توانید درمورد آن قضاوت کنید.

اگر حیات فکریتان را براساس تصوراتی مثل مورد بالا پایه‌گذاری کنید، پایه‌های آن متزلزل و عمارت آن (ذهن بدنتان) که بعد ساخته می‌شود بسیار ناپایدار خواهد بود. هرچه افکار مسموم بیشتری در ذهنتان بچرخد و احساسات مسموم بیشتری تولید کنید، این عمارت ترک برداشته و کم‌کم فرو می‌ریزد.

باید از همین الان افکار غیرواقعبینانه را بیرون ریخته و چند اصل مهم را برای شروع فرایند کنترل افکار مسموم به خاطرتان داشته باشید.

افکار سازنده روحیه شما هستند

وقتی یک حس توام با ترس را تجربه می‌کنید، احساس افسردگی خواهید کرد و افکارتان منفی خواهند شد.

اگر "همه افکار را به اسارت خودتان درآورید..." یک فکر منفی که با آشفتگی عاطفی مرتبط است، از بین خواهد رفت.

برای به اسارت در آوردن همه افکار، چهار تکنیک وجود دارد:

1. درک اینکه افکار واقعی هستند و یک آناتومی واقعی دارند.

افکار چیزهایی واقعی هستند: آنها در مغزتان ساختاری دارند و فضا اشغال می‌کنند. افکار مثل خاطرات هستند. افکار و خاطرات به شکل درخت هستند و سلول های عصبی یا نورون نامیده می‌شوند.

شما یک خاطره دوبل از هر چیز می‌سازید، طوریکه انگار با آینه دو تصویر از آن ساخته‌اید. این یعنی خاطره‌ای که در نیمه چپ مغزتان است از جزئیات به سمت تصویر بزرگ ساخته می‌شود و خاطره‌ای که در نیمه راست مغزتان است، از تصویر بزرگ به سمت جزئیات آن ساخته می‌شود. وقتی این دو رویکرد فکری را کنار هم قرار می‌دهید، درکی عاقلانه از آن پیدا خواهید کرد.

ازآنجاکه اطلاعات از 5 حس ما به دست می‌آیند، شما آن را به شکل ساختارهایی خاص در مغزتان پردازش می‌کنید، بعد شاخه‌‌هایی روی آن درخت‌ها رشد می‌کنند تا آن خاطرات را در حافظه درازمدت شما نگه دارند. درواقع، وقتی این را می‌خوانید، مشغول رشد افکاری هستید، زیرا افکار نتیجه چیزهایی هستند که می‌شنوید و می‌خوانید و می‌بینید و حس می‌کنید و تجربه می‌کنید. این یعنی هر چه که رشد می‌دهید، بخشی از شماست، شاخه‌هایی واقعی در مغزتان دارد که رفتارهای شما را می‌سازد و بر تصمیماتتان اثر می‌گذارد.

2. افزایش هوشیاری خودآگاه از افکار و احساستان.

دانش آناتومی فکر به طور طبیعی به پردازش فعالانه اطلاعات و افکار می‌انجامد. نباید هیچوقت اجازه دهید که فکر یا افکاری با هرج‌ومرج در مغزتان بچرخد یا بررسی نشده باقی بماند.

هر فکر را بررسی کرده و از خودتان سوال کنید: برای من خوب است؟ الهی است یا شیطانی یا ناشی از افکار پریشان خودم؟

هوشیاری خودآگاه نسبت به افکارتان باید به شکل عادت دربیاید. ایجاد یک عادت 21 روز طول می‌کشد. امروز می‌توانید اولین روز برای شما باشد.

3. درحالیکه تکنیک شماره 2 هوشیاری خودآگاه نسبت به فکر کردنتان ایجاد می کند، تکنیک شماره 3 کاری برای خود فکرتان انجام می‌دهد. این یعنی برای قبول کردن فعالانه آن فکر تصمیمی خودآگاه اتخاذ کنید (اگر برایتان خوب بوده باشد) یا آن را رد کنید (اگر برایتان بد بوده باشد).

این یعنی باید از توانایی خدادادی اراده (که این نیز ساختاری واقعی در مغزتان دارد) استفاده کرده و کاری برای آن فکر انجام دهید. افکار به اندازه‌ای کنترل دارند که ما به آنها می‌دهیم.

4. ایجاد خاطرات جدید بر روی خاطرات قدیمی.

این هیجان‌انگیزترین بخش کنار آمدن با حیات فکریتان است زیرا قبول کردن یا رد کردن فکر، مدارات عصبی مغزتان را تغییر می‌دهد: مغز شما وقتی فکر می‌کنید رشد می‌کند و شما روی آن فرایند کنترل دارید.

تکنیک 4 زمانی اتفاق می‌افتد که مغز پا پیش می‌گذارد و نمایشی ساختاری از چیزی که انتخاب کرده‌اید قبول کنید ایجاد کرده (شاخه‌های بیشتری به درخت اضافه می‌کند) و آنچه انتخاب کرده‌اید که رد کنید را به چیزی تبدیل می‌ نماید.

اجازه بدهید ببینیم اگر در درخت حافظه‌تان نسبت به یک نفر یک یک حس عدم بخشش داشته باشید این چهار تکنیک چطور عمل می‌کند:

تکنیک اول: این حس نابخشودنی شبیه به یک درخت خاردار است که می‌تواند به شما صدمه بزند—آن درخت خاردار را در ذهنتان تجسم کنید.

تکنیک دوم: نسبت به این حس عدم بخشش باید درک و آگاهی خودآگاه پیدا کنید—اینکه از کجا ناشی می‌شود، چه مدت است که در ذهنتان است و از این قبیل.

تکنیک سوم: از خداوند بخواهید کمکتان کند از قدرت اراده‌تان استفاده کرده و تصمیمی عاقلانه برای رد کردن این حس گرفته و ببخشید. تجسم کنید که آن حس عدم بخشش در هوا ناپدید می‌شود.

تکینک چهارم: حالا با خواندن عبارات و نقل‌قول‌های الهام‌بخش یا خواندن یک شعر زیبا یا دعا کردن برای آن فرد، یک درخت بدون خار در حافظه‌تان به جای آن درخت خاردار بسازید.
 

 

 

 

این گزارش  مربوط به کارگاه آموزشی مربی در برنامه ریزی آموزش  فلسفه به کودکان  می باشد  که توسط آقای  دکتر یحیی قائدی در دانشگاه  تربیت معلم اجرا شده است  ، علاقمندان می توانند جهت کسب اطلاعات بیشتر به لینک زیر مراجعه نموده و آن را دانلود نمایند

 

 

 

نام مقاله: بررسی نقش تفکر انتقادی در زندگی اجتماعی

نام نویسندگان: محمدرضا نیستانی ـ داوود امام وردی

درجه علمی نویسندگان: محمدرضا نیستانی: عضو هیئت علمی دانشگاه اصفهان

داوود امام وردی: کارشناسی ارشد



شاخصترین پایة شخصیت فرد, میل به اندیشیدن و توانایی فکر به صورت انتقادی است. تفکر انتقادی به افراد در حل مسائل, تصمیم­گیری در موقعیت های زندگی و شکل گیری هویت و عادتی با ثبات در شخص کمک می کند. جامعه هر چقدر پویاتر باشد, نیاز به اندیشمندان انتقادی بیشتر احساس می شود.

جامعه همواره نیازمند متفکرانی است که از قضاوت خوب درباره مسائل جامعه خویش برخوردارند و می دانند که چه زمانی و چگونه مهارت های تفکر را در جامعه خویش بکار گیرند, برخورداری از تفکر انتقادی در جامعه سیاسی به افراد یاری می رساند تا شهروندانی آگاه و مطلع باشند و آزادی حقیقی را تجربه کنند.

بنابراین, تفکر انتقادی بعنوان مهارتهای فرد در تعبیر و تفسیر, تجزیه و تحلیل, ارزیابی و نیز شناسایی پدیده های اجتماعی, منبعی نیرومند در زندگی مدنی و سیاسی محسوب میشود. با توجه به نقش اساسی تفکر انتقادی در زندگی, هدف اصلی آموزش و پرورش می بایست فراتر از کسب آسان دانش, تربیت متفکران انتقادی باشد.

معنا و مفهوم تفکر انتقادی:

پیدا کردن تعریفی مشترک, جامع و علمی از تفکر انتقادی برای سالها یکی از بزرگترین حوزه­های مشاجره و مناقشه بوده است. همین نبود درک و فهم جامع از تفکر انتقادی باعث گیج شدن بسیاری از مربیان در تعریف تفکر انتقادی و غافل شدن آنها از اهمیت رشد توانایی های تفکر شده است.

دلیل نخست, برای نبود اجماع در معنا و مفهوم تفکر انتقادی به وجود مبانی و سنت های مختلف دربارة این مفهوم برمی گردد که هر کدام از آنها از چشم­ اندازهای مختلف به آن می نگرند.

دیدگاههای مختلف از تفکر انتقادی از نظریه­های رشد شناختی, تعلیم و تربیت, روان­شناسی و فلسفه سرچشمه میگیرند. در دیدگاه فلسفی بر مهارت های استدلال, تجزیه و تحلیل و نظامهای منطق صوری تأکید می شود. (مک پک 1981).

بررسی تاریخ تأملات فلسفی بخوبی نشان میدهد که مفهوم تفکر انتقادی, بهیچ وجه مفهوم نوبنیادی نیست و تمامی تعاریف نوظهور در این زمینه, ریشه در اندیشه­های فلسفی از سقراط تا جان دیوئی دارد.

دلیل دوم در گستردگی تفکر انتقادی, به حوزه نامحدود کاربرد تفکر انتقادی باز می گردد. امروزه مفهوم تفکر انتقادی در جامعه­شناسی, روان شناسی, مدیریت, صنعت و آموزش کاربرد فراوانی پیدا کرده است.

دلیل سوم در پراکندگی معنا و مفهوم تفکر انتقادی این  است که برخی مدعی هستند که هر فعالیت ذهنی, متضمن تفکر انتقادی است.

دلیل چهارم نبود تعریف جامع از تفکر انتقادی به مؤلفه­های تشکیل­دهنده این مفهوم برمی­گردد. برخی تفکرانتقادی را تنها در حوزه شناخت میدانند, در حالیکه تفکر انتقادی در برگیرنده دو حوزه­شناختی و تمایلات است.

دلیل پنجم برای نبود اجماع در تعریف تفکر انتقادی, آن است که این مفهوم با مفاهیم مرتبط دیگر به صورت مترادف به کار میرود. در واقع, تفکر انتقادی اغلب با سایر مفاهیم, نظیر تفکر سطح بالا, حل مسئله, تفکر منطقی, استدلال و تفکر سازنده, فراشناخت و تفکر خلّاق یکسان گرفته میشود.

تعاریف دیوئی (1909) و گلاسر (1941) هر دو حاوی عناصری هستند که بوسیله پژوهشگران امروزی تفکر انتقادی مطرح می­شود. هر دو تأیید میکنند که تفکر انتقادی از یکسو روشهای خاصی از مهارت است و از سوی دیگر کاربرد سازگارانه این مهارتها.

گلاسر, فهرستی از تواناییها و مهارتها را بعنوان عناصر اصلی تفکر انتقادی مطرح میکند:

1ـ بازشناسی مشکل

2ـ یافتن ابزارها و وسایل عملی برای برخورد با این مشکلات

3ـ جمع آوری و مرتب کردن اطلاعات مرتبط و مناسب

4ـ شناسایی فرضیه­ها و ارزشهای اظهار نشده

5ـ فهم و کاربرد صحیح, شفاف و مشخص زبان

6ـ تفسیر اطلاعات

7ـ تخمین شواهد و ارزیابی اظهارات

8ـ بازشناسی وجود روابط منطقی بین قضایا

9ـ ارائه تعمیمها و نتایج تأیید شده

10ـ اجرای آزمون, تعمیمها و نتایج

11ـ احیای الگوی باورهای شخصی بر مبنای تجربه و کارآزمودگی

12ـ ارائه قضاوتهای صحیح درباره کیفیتها و پدیده­های خاص در زندگی روزانه.

لیپمن (1988) نیز به مانند گلاسر بطور صریح و روشن تفکر انتقادی را بعنوان یک فرایند در نظر می گیرد. وی اظهار میکند که تفکر انتقادی, تفکر مسئولانه و ماهرانه­یی است که قضاوت خوب را تسهیل میکند, زیرا متکی بر ملاکهاست.



فلسفه تفکر انتقادی

زندگی بر پایه تفکر انتقادی


زندگی در جامعه پیچیده امروزی نیازمند افرادی است که قادر هستند با تکیه بر تفکر و اندیشه خود بر مسائل پیرامون خویش فائق آیند و در چارچوب و چشم انداز روشنی, اطلاعات لازم را در مورد زندگی خویش جمع­آوری و ترکیب کنند و با یک داوری خوب, آنها را ارزیابی نمایند و از کارهای ناممکن بپرهیزند. در حقیقت, افراد برای مواجهه با مسائل زندگی و اتخاذ تصمیم های اساسی نیازمند مهارتها و صلاحیت های تفکر انتقادی هستند.

برای اینکه فرد بتواند تصمیم مهمی در زندگی بگیرد, می بایست قدرت تجزیه و تحلیل, ارزیابی و قضاوت نسبت به شرایط زندگی خود را داشته باشد.

داشتن توانایی و مهارت تفکر انتقادی به اشخاص اجازه میدهد تا بتوانند در زندگی, اطلاعات پیرامون خود را پردازش نمایند, بطور عینی به استدلال و استخراج نتایج از انواع متنوع اطلاعات پرداخته و بطور مؤثر, عینی و ملموس به ارزیابی مشکلات بپردازند و با وجود اطلاعات ناقص, تصمیم­گیری معقول و مستدلی اتخاذ نمایند. در واقع, خردمند هر کاری را به فرمان خرد و اندیشه می­کند.

بنابراین تفکر انتقادی, تفکر جوابگو (مسئول) و ماهرانه است که به قضاوت خوب افراد نسبت به خود, دیگران و جامعه در زمان حال منجر میشود.

تفکر انتقادی, تفکر اصلاح­گراست, بطوریکه بر کشف نقاط ضعف و اصلاح کاستی های افراد تأثیر میگذارد. بنابرین تفکر انتقادی را بایستی بعنوان یک فرایند درونی دانست که به موجب آن, وضعیت مشکل زای زندگی بطور نقادانه مورد تجزیه و تحلیل قرار میگیرد و راههای برون رفت از مشکل, بطور خردمندانه تشخیص داده میشود.



تفکر انتقادی برای خلق یک جامعه دموکراتیک

از دیدگاه جامعه شناسان سیاسی یکی از آفت های اجتماعی که به تداوم سلطه کمک میکند, حضور انسانهای فاقد اندیشه انتقادی در جوامع مختلف است. تجربه تاریخی در نقاط مختلف جهان نشان داده است که توده مردم همواره با حضور غیر نقادانه اش در حوزه عمومی و گزینشهای سیاسی, کفه اردوگاه خودکامه­گان را سنگین تر می کند. تفکر انتقادی کمک میکند تا افراد جامعه, فریب نیرنگها و عوام فریبی سیاست مداران را نخورند و به تقلید نا اندیشیده از دیگران, دست نیازند.

در یک حکومت مردم سالار, صرف خوب بودن برای شهروندان کافی نیست, بلکه جامعه نیازمند افرادی است که از بینش و بصیرتی برخوردار باشند که بتوانند در جامعه, راهبر خویشتن باشند, شهروند خوب به قول ادوارد گلاسر ـ میبایست درک درستی از مسائل اقتصادی, سیاسی و اجتماعی داشته باشد و از توانایی تفکر انتقادی درباره موضوع های مشاجره آمیز برخوردار باشند (گلاسر, 1941: 5)

زندگی در اجتماع نیازمند داشتن آگاهی و قوه تحلیل انتقادی نسبت به هنجارها, فرهنگ و ساختار حکومتی و قوانین و مقررات اجتماعی است.

در نظام های سوسیالیسم, تعلیم و تربیت مبتنی بر ارزشها, هنجارها, باورها و عقاید کمونیستی است. در نظامهای توتالیتاریسم و دیکتاتوری, آموزش و پرورش, در خدمت تربیت انسانهایی است فاقد قوه نقد و اندیشه, انسانهایی که تنها برای شنیدن و پذیرش بی­چون و چرای ایدئولوژی های حاکمان تربیت میشوند. درچنین نظام هایی با پرهیز از پرورش تفکر انتقادی, آموزش و پرورش به مثابه اهرم رشد و تداوم قوه قهریه حکومت بر مردم ناتوان عمل میکند.

اما در نظامهای سیاسی که مبتنی بر مردم سالاری است, شهروندان برای اندیشیدن بصورت انتقادی تربیت میشوند. در نظامهای مردم سالار, تربیت در خدمت خلق ارزش های مدنی و پرورش شهروندان نقاد, فکور, مشارکت­جو, فعال, قانونمند, آگاه و بصیری است که ضامن رشد نظام دموکراتیک هستند. در درموکراسی هیچ مرد یا زنی نباید بَرده یا شورشی باشد, بلکه باید شهروند باشد. یعنی فردی باشد که سهم خود و دیگران را نسبت به حکومت بالسویه بداند.

بنابراین, تحقق آرمان های یک نظام دموکراتیک در برقراری عدالت اجتماعی, قانون­گرایی و سعادت بشر, در سایه تربیت انسانهایی فکور و تحلیل­گر میسر میشود. مردم در نظام مردم سالار, نباید انسانهایی خنثی در حکومت باشند, بلکه میبایستی شهروندانی باشند منتقد, کنجکاو, جستجوگر و مسئولیت­پذیر در مسائل اجتماعی و سیاسی.



نقش تفکر انتقادی در پیشرفت شغلی و حرفه­یی

تفکر انتقادی و مهارتهای آن همچنین امری ضروری و مؤلفة اصلی در اکثر رشته ها و حرفه هاست. در واقع, برخورداری از تفکر انتقادی برای موفقیت فرد در شغل و حرفه خویش گریز ناپذیر است. کمتر حرفه و شغلی را میتوان یافت که نیاز به مهارتهای تفکر انتقادی نداشته باشد. اگر شخصی دارای تفکر انتقادی و تمایلات انسانی بالاتری باشد, بطور طبیعی در محل کار خویش از نفوذ بیشتری برخوردار خواهد بود و در میان همکاران نیز مقبولتر جلوه گر خواهد شد.

تفکر انتقادی به افراد کمک می کند تا به مدد دانایی در کارهای خود توانمند و در شغل و حرفه خویش, دارای رفتارهای فراکنشی باشند, در مسائل حرفه یی به تعبیر و تفسیرهای فعلا و ماهرانه بپردازند و از طریق ارزیابی شواهد, روابط و اطلاعات در کار حرفه ای خویش تصمیم درستی بگیرند. در حقیقت, از طریق تفکر انتقادی, اشخاص می توانند با طرح پرسش های انتقادی و استدلال منطقی در مسائل شغلی خود بطور موفق تصمیم بگیرند.



نقش تفکر انتقادی در مواجهه با اطلاعات فزاینده بشری

داشتن قابلیت تفکر انتقادی در مواجهه با چالش های فزاینده دنیای اطلاعات نیز بسیار با اهمیت است. آهنگ سریع تغییرات در همه زمینه ها و افزایش مداوم منابع اطلاعات, امروزه افراد را ملزم ساخته است تا به صورت انتقادی بیندیشند.

با انفجار اطلاعات, جهان وارد عصر جدیدی گردیده که دانش بشر را به گونه ای  حیرت انگیز افزایش داده است, دانش تولید شده در طول 30 سال گذشته از جمع کل دانش تولید شده در طی هزار سال قبل از آن فراتر رفته است.

انفجار دانش بشری, جهانی شدن و سرعت گرفتن نرخ تغییرات, تحول اساسی را در تعلیم و تربیت افراد جامعه به سوی تفکر انتقادی موجب شده است.

 اگر چه امروزه استفاده از فناوریهای متنوع مانند رایانه ها, اینترنت و فناوری های نوین اطلاعاتی و ارتباطی برای جوانان به سهولت قابل دسترسی است, با این حال آنها برای کار اثر بخش در محیط های مجازی و پیچیدة امروزی, به مهارتهای تفکر انتقادی نیاز دارند. آنها باید قادر باشند برای برقراری ارتباط, همکاری و کار با دیگران در موقعیتهای نامتجانس از روشهای پیچیده شناختی استفاده نمایند.

در واقع امروزه مردم با اطلاعات فزاینده ای مواجه هستند که در رادیو و تلویزیون های دولتی و شبکه های خصوصی ماهواره ای , در اینترنت, وبلاگ­ها و سایتهای مختلف انتشار می­یابد, بدون داشتن مهارتهای تفکر انتقادی, مواجه شدن با این حجم بالای اطلاعات, از نظر سیاسی و ا جتماعی بسیار مضر و زیان بار است.



تفکر انتقادی مبنای آموزش و پرورش رهایی بخش

تفکر انتقادی یکی از مهمترین عناصر آموزش و پرورش رهایی بخش است تا دانش آموزان را برای یک جامعه پویا آماده کند. از دیدگاه بسیاری از نظریه پردازان, آمادگی برای مشارکت در زندگی شهری و مردم سالار, مبنا و اصل بنیادین در تعلیم و تربیت رهایی بخش محسوب میشود. برای آنکه شهروندان بتوانند بر خود حکمرانی کنند, باید دارای اندیشه انتقادی باشند و می بایست مطابق اصول اخلاقی و ارزشهای مدنی تربیت شوند.


نتیجه گیری

در دنیایی که تحولات سریع و مخاطره آمیز و محدودیت های مزمن, جزو مشخصه­های زندگی آینده بشر شده است, هیچ گزینه ای یی جز اندیشیدن به صورت انتقادی کارساز نیست. میل و اندیشه انتقادی, یکی از مهمترین ضرورت ها برای رویارو شدن با واقعیت های دنیای مدرن است. یعنی رهایی از تخیل ها و اوهام و توسل به اندیشه, عشق و امید.

تفکر انتقادی در جامعه, افراد را از حالت انفعالی بیرون می آورد و به آنها مهارت ها و تواناییهایی می بخشد تا به جای تقلید کورکورانه از الگوها و پذیرش بی چون و چرا والدین, معلمان, سیاستمداران و رسانه ها, بتوانند با تمسک به تفکر و اندیشه انتقادی در جستجوی حقیقت و دانایی باشند و هرگز از جستجوی حقیقت و کوشش برای درک پدیده های اجتماعی غفلت نورزند. تفکر انتقادی به شهروندان کمک می کند تا در مسائل عمومی, داوری هوشمندانه ای  داشته باشند و بطور مردم سالارانه در حل مسائل اجتماعی سهیم گردند.
 

 

 

فلسفه براي کودکان يکي از امور مورد علاقه يونسکو است. براي اينکه فرهنگ بشر به گونه اي ارتقاء پيدا کند که در دنيا صلح حاکم شود و خشونت از بين برود و براي ريشه کن شدن فقر و برقراري توسعه پايدار و براي عملي شدن هر هدف ارزشمندي که يونسکو بدان معتقد است، مي بايست از سنين کودکي بچه ها به گونه اي آموزش ببينند که بتوانند براي خودشان و به شيوه انتقادي فکر کنند. اين بچه ها هستند که امروزه قرباني بردگي مدرن اند. نمي توان از نظر دور داشت که بچه هاي امروز بزرگ سالان فردا هستند. بنابراين اين سخن ليپمن کاملاً بجاست که ممکن است کسي ما را به خاطر کار کردن فلسفه با کودکان تحسين نکند ولي قطعاً ما را به خاطر کار کردن فلسفه با بزرگ سالان آينده تحسين خواهد کرد. و بدين ترتيب شخص تأسف مي خورد که چرا تاکنون از کاري به اين مهمي غافل بوده است.

لذا هدف طرح فلسفه براي کودکان، کشف راه هايي است که در آن يونسکو بتواند به توسعه فلسفه براي کودکان کمک کند و اين که نشان مي دهد چگونه مي توان برنامه کشورهاي گوناگون را تحت برنامه واحدي درآورد.

فلسفه آن شهرتي را که در اروپا داشته در ايالات متحده و کانادا نداشته است. هگل به دانش آموزان 14 ساله فلسفه مي آموخت. همچنين سارتر نيز به دانش آموزان فلسفه مي آموخت. در کشورهاي ديگر فلسفه به طور منظم در دبيرستان آموزش داده مي شود و فلسفه پيش نياز مشاغلي چون مهندسي است.

 از طرف ديگر در آمريکا در کتاب فروشي ها کتاب هاي فلسفه و دين در يک قفسه قرار گرفته است. زيرا فلسفه با حوزه هايي چون دين، هنر و علم در ارتباط است.

دليل اينکه چرا در آمريکا فلسفه به اندازه اروپا مشهور نبوده است، اين است که آمريکا جامعه اي که اساس آن فردگرايي است و رقابت. چنين جامعه اي اين پيام را در خود دارد که اهل تأمل بودن مي تواند به لحاظ اجتماعي و حتي اقتصادي خطرناک باشد. اگر تأکيد بر پاسخ ها و نتايج سريع باشد، بدين ترتيب فلسفه اتلاف وقت و پول خواهد بود؛ اما تغييراتي به وجود آمده است. در حال حاضر در ايالات متحده تقريبا 6000 مدرسه برنامه درسي فلسفه براي کودکان را دارند.

در مارس 1998 در جلسه اي که يونسکو تشکيل شد، هجده نفر از متخصصان از چهارده کشور مقالاتي ارائه دادند که در آن به انتقال تجربيات يک ديگر پرداختند. نتيجه اين جلسه اين شد که دو روش براي تدريس مشخص شد: الگوي اول توسط پروفسور ليپمن ارائه شد که در آن يک مجموعه از کتاب هايي موجود است که در هرکدام مسائلي مطرح مي شود. بسياري از کشورها از جمله آرژانتين، اتريش و چين، اين روش را پذيرفته اند.

الگوي دوم مربوط به کشورهاي اروپايي است که در آن تدريس سنتي فلسفه مطرح مي شود و مشابه مباحثي است که در دانشگاه ها مطرح مي شود.

هر کدام از اين الگوها پذيرفته شود، نتيجه اش اين مي شود که تدريس فلسفه، امري نيست که تنها به عهده ي دانشگاه ها باشد. هدف اصلي اين است که يک برنامه آموزشي فلسفي داشته باشيم که همه مشارب فکري را در جامعه فلسفي بين المللي دربرگيرد.

شرکت کنندگان در اين جلسه در صدد پاسخ گويي به اين سؤالات بودند: براي چه به فلسفه کودکان نيازمنديم؟ آيا موضوع فلسفه براي کودکان را ما مطرح کرديم؟ تلقي ما نسبت به کودکان چگونه تغيير کرد؟

اولين مشکل اصطلاح شناسي که مطرح شد، در مورد اصطلاح فلسفه براي کودکان بود که در نهايت همين اصطلاح انتخاب شد.
دومين مشکل در مورد تعيين سن کودکي بود و در نهايت همه کودکان از سن دبستان تا دبيرستان در نظر گرفته شدند.
مسئله ديگري که مطرح شد، اين بود که آيا هدف همه ي کشورها از فلسفه براي کودکان يک سان است؟ آيا مشکلي که مربوط به اختلافات فرهنگي باشد وجود ندارد؟ و چنين نتيجه گيري شد که هر فرهنگ خاصي نياز به الگوي خاصي دارد. در نهايت اهميت فلسفه براي کودکان، براي دموکراسي تشخيص داده شد. نحوه ي تدريس فلسفه براي کودکان بستگي به فرهنگ و نظام تعليم و تربيت هر كشور و انتخاب معلم دارد.

از طرف برگزارکنندگان کنفرانس توصيه شد:

اطلاعات طرح هاي مختلف جمع آوري شود، براي اينکه به کودکان فعاليت هاي فلسفي کشورهاي مختلف معرفي شود.
در اين جلسه چنين نتيجه گيري شد که پروژه فلسفه براي کودکان آنقدر با اهميت است که يک گروه در طي جلساتي به تنهايي نمي توانند به تمام جوانب آن بپردازند.

 

 

 

ليست كتابهايي باموضوع فلسفه كودكان كه البته خودمن تاكنون هيچ كدام ازاين كتابها رانديده ومطالعه نكرده ام

گ‍اردر، ی‍وس‍ت‍ای‍ن‌ (1375 ), دن‍ی‍ای‌ س‍وف‍ی‌: داس‍ت‍ان‍ی‌ درب‍اره‌ ت‍اری‍خ‌ ف‍ل‍س‍ف‍ه‌,حسن کامشاد,تهران,نیلوفر

ک‌. ن‍ورا (1381 ),محفل فیلسوفان خاموش , ک‍ورش‌ ص‍ف‍وی‌,تهران,هرمس

ک‍ال‍ک‌، دان‍ی‍ل‌، م‌ (1384 ), پ‍رس‍ی‍دن‌ م‍ه‍م‌ت‍ر از پ‍اس‍خ‌ دادن‌ اس‍ت‌, ح‍م‍ی‍ده‌ ب‍ح‍ری‍ن‍ی‌,تهران,هرمس

فیشر,رابرت (1385 ),آموزش تفکر به کودکان,دکتر مسعود صفایی مقدم و افسانه نجاریان,اهواز,رسش

فیلیپ کریستوفر ( 1387 ),باشگاه فلسفه برای کودکان,الهلم فخرایی,آبادان, پرسش

کم,فیلیپ (1387 ),باهم فکر کردن:کندوکاوهای فلسفی برای کلاس,مژگان رشتچی,تهران,شهر تاش

هینس,جوانا (1383 ),بچه های فیلسوف,عبدالرسول جمشیدیان و…..,قم ,سما
این کتاب به چهار بخش تقسیم شده است: صدای کلاس، تفکر درباره تفکر، آموزش از طریق کاوشگری و گفتگو، فواید کاوشگری و گفتگوی فلسفی.


شارپ,آن مارگارت (1386 ),بیمارستان عروسک ها: برنامه‌ی درسی آموزش فلسفه برای کودکان گروه سنی پیش دبستان و سالهای اول ابتدایی,فاطمه رنجبران,تهران,شهرتاش

لابه، بریژیت (1386 ),چگونه دنیا را متحد کنیم:؟اخلاق برای کودکان و نوجوانان,پروانه عروج نیا,تهران,آسمان خیال

کم,فیلیپ (1385 ), داس‍ت‍ان‌ ه‍ای‌ ف‍ک‍ری‌ ۱ کند‌و‌ کاو های فلسفی برای کودکان ب‍ا ۷۴ ف‍ع‍ال‍ی‍ت‌ ب‍رای‌ دوره‌ه‍ای‌ اب‍ت‍دای‍ی‌ و راه‍ن‍م‍ای‍ی‌,فرزانه شهرتاش و مژگان رشتچی, تهران,شهرتاش

کم، فیلیپ (1386 ), داستان‌های فکری ۲: کند و کاویی فلسفی برای کودکان,زهیر باقری,تهران,شهرتاش

ج‍س‍پ‍رس‍ن‌، پ‍ر (1384 ), داس‍ت‍ان‍ه‍ای‌ ف‍ل‍س‍ف‍ی‌ ب‍رای‌ ک‍ودک‍ان‌ و ن‍وج‍وان‍ان‌, م‍ه‍دی‌ ک‍ی‍ان‍ی‍ان‌، ش‍ی‍ری‍ن‌ ش‍ری‍ف‍ی‍ان‌,کرمان,فانوس

ج‍س‍پ‍رس‍ن‌، پ‍ر (1387 ), داس‍ت‍ان‌‌‌ه‍ای‌ کوتاه فکری برای آموزش ف‍ل‍س‍ف‍ه به نوجوانان, م‍ژگان محقق , اصفهان, مهرافروز‏

فیشر، رابرت (1388 ), داستان‌هایی برای شروع تفکر, لیلا لطفی‌پور,اهواز,ترآوا

رابرت فیشر (1386 ), داستان‌هایی برای فکرکردن (سی‌داستان، سی‌مضمون), جلیل شاهری‌لنگرودی,تهران, پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی‏

لابه، بریژیت (1387 ), دنیایی را تصور کن که … : فلسفه برای کودکان و نوجوانان, پروانه عروج‌نیا,تهران,آسمان خیال

هینز، جوانا (1387 ), فیلسوفان کوچک, یحیی قائدی,تهران,آییژ

ناجی، سعید (1387 ), کندوکاو فلسفی برای کودکان و نوجوانان (گفتگو با پیشگامان انقلابی نو در تعلیم و تربیت),تهران, پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی

ه‍ی‍ن‍ز، ج‍وآن‍ا (1384 ), ک‍ودک‍ان‌ ف‍ی‍ل‍س‍وف‌: ی‍ادگ‍ی‍ری‌ از طری‍ق‌ گ‍ف‍ت‍گ‍و و پ‍رس‍ش‍گ‍ری‌, ع‍ب‍اس‌ اردک‍ان‍ی‍ان‌ و….,تهران, برای فردا

جسپرسن، پر (1385 ), چرا من این کسی شدم که امروز هستم!, هاله رضایی‌خیابانلو,تهران,نزهت

كتاب “کودک فیلسوف: لیلا” اثر سعید ناجی با همکاری زهره صادقی ابدی و رومینا سادات کرمانی از سوی انتشارات پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی منتشر شد

داستان لیلا اقتباسی از داستان لیزا نوشته متیو لیپمن بنیانگذار برنامه فلسفه برای کودکان و نوجوانان است.

لیزا کتابی است که در برنامه درسی دانشگاه مونتکلیر نیوجرسی برای پایه‌های هفتم تا نهم تألیف شده است. اما داستان لیلا به نحوی تدوین شده است که بتواند در کلاسهای خودمان تدریس شود.

داستان این کتاب، داستان بلندی است که قهرمان اصلی آن فردی به نام لیلا است که در مدرسه و به همراه دوستان و برخی معلمانشان کندوکاوهای فلسفی را شکل می‌دهند و تلاش می‌کنند به مکاشفاتی فلسفی دست یابند. ویژگی اصلی این داستان کندوکاوهای اخلاقی‌ای است که شخصیتهای داستان عموماً با آن درگیرند.

 

 

موضوع تفكرعمودي وتفكر جانبي به نظرم جالب آمد فكر ميكنم تفكر جانبي همان تفكر فلسفي انديشيدن بصورت عميق است اميدوارم مورد استفاده بقيه آموزش گيرندگان محترم قرارگيرد .



اولین بار اصطلاح تفکر جانبی با تفکر گریزاندیش (Lateral thinking) را دانشمند بزرگ تفکر، ادوارد دوبونو خلق کرده است. دوبونو در این رابطه ۴۵ کتاب به رشته تحریر درآورده که برخی از آنها به ۲۷ زبان ترجمه شده است. جهت آشنائی ابتدائی با تفکر عمودی و جانبی به مثال زیر توجه کنید: فرض کنید می‌خواهید با ۱۱ و ۸ و ۷ و ۵ و ۴ به عدد ۲۰ برسید در تفکر عمودی ابتدا وقتی به اشکال بالا نگاه می‌شود همه اشکال و علامت‌ها به‌صورت اعداد دیده می‌شوند.

تفکر عمودی فقط جلوی چشمش را می‌بیند و به اطراف نگاه نمی‌کند. ولی در تفکر جانبی سعی می‌شود از زوایای مختلف به یک پدیده نگاه شود. به‌طور مثال دیگر تفکر جانبی عدد ۱۱ را نمی‌بیند بلکه آن را علامت مساوی (=) می‌بیند و با عدد ۷ و ۸ در تفکر عمودی عدد دیده می‌شوند ولی در تفکر جانبی می‌گویند اگر این دو عدد را روی هم بگذارد علامت ضرب (X) دیده می‌شود پس در تفکر جانبی ۲۰=۴٭۵ اثبات می‌شود.

در تفکر جانبی گفته می‌شود اگر دو روش برای انجام کاری وجود دارد شما روش ۵/۲ را به‌کار ببرید. ولی در تفکر عمودی اگر دو روش برای انجام کاری وجود دارد همان دو روش را برای حل مسئله به‌کار می‌برند. به‌طور مثال سعی کنید که ثابت کنید ”هشت = دوازده“ است. در تفکر عمودی می‌گویند این مسئله امکان ندارد ولی در تفکر گریزاندیشی و جانبی سعی می‌شود دوازده را جور دیگر ببینیم.

آیا می‌توانیم قالب‌های ذهنی دوازده را در ذهن خود بشکنیم. آنگاه دوازده این‌طور دیده می‌شود دو از ده = عدد هشت.
 

در تفکر عمودی اولین چیزی که به ذهن می‌رسد این است که ۷ را به آن طرف تساوی ببریم یعنی ۳۷=۱۹ و یا اگر عدد یک را جابه‌جا کنیم ۳۱=۷۹ می‌شود و یا اگر عدد ۹ را جابه‌جا کنیم ۳۹=۷۱ می‌شود ولی تفکر جانبی نمی‌آید همه حرکت‌ها را عمودی انجام دهد بلکه یک عدد را برمی‌دارد و روی ۷ می‌گذارد و آنگاه جذر به‌دست می‌آید. تفکر جانبی می‌گوید چرا ۷ و ۱، عدد باشند می‌توان از ترکیب این دو عدد علامت رادیکال را ساخت یعنی: ۳=۹√

حال به معمای زیر جواب دهید: می‌گویند یک پشه با یک فیل ازدواج می‌کند ولی بچه آنها توله‌سگ می‌شود، چرا؟ در تفکر عمودی چون همه چیز را طبق روال معمول می‌بیند با خود می‌گوید حتماً باید وقتی بچه‌ای می‌آید، از توی شکم مادرش باشد ولی جواب آن براساس تفکر جانبی این است که بچه‌شان را از پرورشگاه آوردند، تفکر جانبی تفکری است که به سؤال‌ها جواب‌های کلیشه‌ای نمی‌دهد.

می‌گویند نیوتن ۲۵ سال از عمر خود را به مطالعه علم کیمیا و پژوهش در راز اکسیرهای اسرارآمیز گذرانده دورانی که برای او هیچ ارزشی نداشته در حقیقت گرفتار تفکر عمودی بوده ولی بعد از آن شروع به تفکر جانبی می‌کند حال به معمای زیر پاسخ دهید.

چه‌طور چهار آدم بزرگ می‌توانند زیر یک چتر قرار بگیرند و هیچ کدام خیس نشوند؟“

در تفکر عمودی دنبال این پاسخ‌ها می‌باشد: ”چتر خیلی بزرگ است“ که در عمل امکانش ضعیف است. ”چهار نفر به‌هم چسبیده‌اند و یا بالای سر هم ایستاده‌اند“ که در عمل امکانش ضعیف است. ولی وقتی با تفکر جانبی به مسئله نگاه می‌کنید دنبال پارامترهائی می‌گردید که ربطی به چتر ندارند، و جواب جانبی آن این است که ان زمان باران نمی‌باریده و هوا آفتابی بوده.

تفکر جانبی، یک نوع دیگراندیشی است، همان‌طور که پائولوکوئیلیو نویسنده بزرگ برزیلی در زمان جوانی‌اش عضو انجمن دگراندیشان بود باعث شد که بعدها هم مطالب دگراندیش بنویسد، وقتی براساس تفکر جانبی می‌اندیشیم می‌توانید اختراعات و ابتکارهای جدیدی به‌وجود آورید.

فکر کنید شمع‌هائی ساخته شوند که مثل فندک باشند و درون زیارتگاه‌ها بگذارند و همانند دستگاه‌هایی که پول می‌اندازند نوشابه می‌دهد، درون این دستگاه هم اگر پول بیندازید شمع روشن شود یا فکر کنید بوقی ساخته شود که اگر شما برای ماشین جلوئی بوق بزنید فقط همان ماشین بفهمد و بقیه از صدای بوق اذیت نشوند. وقتی می‌خواهید کاری ابتکاری روی یک بوق انجام دهید باید تغییرات ابتکاری عمودی را بنویسید بعد با نگاه و تفکر جانبی ایده‌های گریزاندیشی بدهید.

حال به این جمله دقت کنید که براساس تفکر جانبی است: ”از این به بعد به‌جای اینکه بگوئید نمی‌شود، بگوئید نه می‌شود“.

 

 

 

سایت خوبی است،گفتگوهای مرتبطی از اساتید این رشته در سایت وجود دارد

 

مقاله ای از چکیده گفتگو اقای سعید ناجی با پرفسور متیو لیپمن ضمیمه ایمیل نمودم که برگرفته از سایت فلسفه نو می باشد، به عنوان کار گروهی برای همه آموزش گیرندگان ارسال می کنم

 

روش تدریس خاص فلسفه و کودک بر آن است تا با استفاده از یکسری عناصر تشکیل دهنده, جهت اجرای طرح مورد نظر برنامة جامعی که شامل: اصول و مبانی، اهداف،‌محتوا، روش، نقش معلم و شاگرد ... می‌باشد را تدوین نماید.

برخی از موارد زیر برای آشنایی علاقمندان و مربیان این رشته بیان شده است.

معلم فلسفه و کودک باید شرایط زیر را دارا باشد:

ـ رفتار و فعالیت او جذاب، دلنشین و متین باشد.

ـ حوصلة فراوان و استقامت داشته باشد.

ـ از آرامش روحی و روانی برخوردار باشد.

ـ مهربان و متعهد باشد.

ـ علاقمند به کودکان و دلسوز برای آنها باشد.

ـ تجربه قبلی کار با کودکان را داشته باشد و هنر ارتباط برقرار کردن با کودکان را قبلاً فراگرفته باشد.

ـ ظاهری آراسته و تمیز داشته باشد.

ـ با استعداد و مقید به موازین اخلاقی باشد.

ـ داستانهایی را انتخاب کند که دارای هدف عالی اخلاقی باشد.

ـ در زمینه رفتاری، الگو و سرمشق باشد.

ـ نحوه برخورد با دانش آموزان متعادل و بدون هرگونه تبعیض و تمایز باشد.

ـ خویشتندار باشد، کودکان را به بحث تشویق کند.

ـ فکری باز، روشن و بدون تعصب داشته باشد.

ـ اندیشه‌ورزی را در کودکان شکوفا کند.

ـ کلاس را با موضوعات خاص به چالش بکشد.

ـ کلاس او از تنوع برخوردار باشد.

ـ به فنون مهارت فلسفه و کودک آشنایی داشته باشد.

ـ به تغییرات رفتاری دانش‌آموزان حساس باشد.



مهارت خاص مربی فلسفه وکودک:

ـ ابتدا دانش آموزان را بصورت دایره‌وار نشانده تا بتوانند به راحتی یکدیگر را دیده و در بحث مشارکت کنند. مربی در کلاس به بچه‌ها این آزادی را بدهد که موضوع بحث را خودشان خلق کنند.

ـ رعایت آداب بحث یا همان قوانین اجرایی در کلاس بسیار حائز اهمیت است.

ـ مفاهیم انتخابی برای بحث در کلاس باید: بحث‌انگیز، متناسب با سن کودک و اساسی باشد.

ـ همانگونه که صحبت و به چالش کشیدن موضوعات مناسب است، سکوت متفکرانه هم لازم می‌باشد.

ـ مربی به مشارکت همه دانش‌آموزان در گفتگو دقت داشته باشد.

الف) استفاده از داستان:

ـ کودکان مفاهیم فکری را از طریق داستان بهتر می‌آموزند و برایشان لذت‌بخش است. از بچه‌ها بخواهید که داستان را به زبان خودشان بازگو کند.

ـ از بچه‌ها درباره داستان و نظراتشان دلیل بخواهید.

ـ دانش‌آموزان داستان را به نوبت بخوانند.

ـ داستان فکری لازم است که با فرهنگ بومی، ملی و مذهبی کودک یکسو باشد.

ـ معلم نتیجه‌گیری را بر عهده کودکان بگذارد.

ـ نگارش داستان، ساده و روان باشد.

ـ داستان جالب باشد و انگیزه گفتگو را تحریک کند.

ـ کودکان را به تعجب و فکر فرو برد.


روش تدریس:

ـ سؤالات دانش‌آموزان روی تخته نوشته شده و در کنار آن اسم کودک را بنویسید.

ـ سؤالات را اهم و مهم کرده و به سؤالات مهمتر بپردازید.

ـ سؤالاتی که با موضوع اصلی بی‌ربط است را هم بشنوید.

ـ گفتگو در کلاس باید پایان واضح و مشخصی داشته باشد.

ـ در این گروه تحقیقی (کلاس) تعامل کلاس از معلم‌مدار بودن به دانش آموز مداری تغییر کند.

ب) استفاده از عکس، فیلم، خاطره و ...

ـ مربی می‌تواند توسط عکس، فیلم و کارتون‌های فکری و خاطره‌گویی و فعالیت‌هایی که مرتبط به بازی فکری می‌باشد کودکان را برای آموزش فلسفه یاری دهد. چه بسا اگر در آموزش همیشه از شیوه داستان‌گویی و داستان خوانی استفاده شود از جذابیت کمتری برخوردار شود، بهتر است مربی با خلاقیتی که از خود نشان می‌دهد، از روش‌های بالا استفاده کند.


 

 

 

علاقمندان می توانند  با مراجعه  به سایت زیر  به مطالبی  در خصوص  فلسفه کودک دسترسی  یابند