|
چکیده
مقاله ی حاضر پس از بررسی اجمالی برخی نظریه های موجود درباره ی
رشد زبان کودک، از جمله نظریه های رفتارگرا، فطری نگر و نقش نگر،
به طور اخص دیدگاه ویگوتسکی درباره ی رشد زبان و تفکر و ارتباط
آنها با یکدیگر را، مورد مطالعه قرار داده است. هدف این بررسی نشان
دادن شمول نظریه ی ویگوتسکی در تفسیر
ارتباط زبان و تفکر است. بررسی دو مفهوم عمده ی نظریه ی وی، یعنی
منطقه ی مجاور رشد و میانجی گری، روشن کرده است که این دو مفهوم در
روند آموزشی فلسفه برای کودکان سودمند است.
این مقاله، هم خوانی نظریه ی ویگوتسکی با مبانی فلسفه برای کودکان،
مسئله ی آموزش کودکان، نقش آموزش در بهبود روندهای فکری کودکان و
نقش اجتماعی زبان در پیشبرد تفکر کودکان را، از جنبه های گوناگون
مورد بحث قرار داده است. به نظر نویسنده، بررسی نظریات ویگوتسکی
درک درستی از ضرورت آموزشی فلسفه به کودکان به دست می دهد و پایه
های علمی آموزش فلسفه به کودکان و تطابق روش های آموزش آن با نظریه
های علمی را روشن می سازد.
کلیدواژه ها:
رشد زبان و تفکر، منطقه ی مجاور رشد، میانجی گری، فلسفه برای
کودکان.
مقدمه
بررسی رشد کودک برای درک انسان بالغ و تعیین مشخصه های محیط
اجتماعی تأثیرگذار در پرورش وی بسیار مهم است. کودکان نقش بسزایی
در تجدید حیات هر نسل دارند و بدون توجه به رشد کودک و آموزش او،
پیشرفت جامعه بشری ممکن نیست (پلگرینی، 1991: 14).
تحقیق در مورد چگونگی رشد زبان و تفکر می تواند چارچوب روش های
آموزشی و تربیتی مؤثر و مفید را روشن کند و به شکل گیری محیط
آموزشی منجر به شکوفایی توانایی های کودک، یاری رساند. بنابراین
بررسی برخی نظریه های موجود درباره ی روند رشد زبان و تفکر کودک
ضروری به نظر می رسد، زیرا این نظریه ها از جنبه های متفاوتی به
موضوع می نگرند و می توانند در انتخاب روش های آموزشی مناسب راهگشا
باشند. اولین نکته ی مهم در بررسی رشد زبان، توانایی انسان ها، در
استفاده از تعداد محدودی علائم برای سخن گفتن است.
این توانایی در دوران کودکی و تا پیش از پنج سالگی شکل می گیرد
و بزرگسالان را قادر می سازد به موضوعات گوناگون فکر
کنند و عقایدشان را با دیگران در میان بگذارند.
آنچه سال هاست ذهن روانشناسان و کارشناسان تعلیم و تربیت را به خود
مشغول کرده است، چگونگی رشد زبان و نحوه ی ارتباط آن با رشد تفکر و
شناخت است.
در حیطه ی فراگیری زبان، رویکردهای گوناگونی وجود دارد. برای مثال
ممکن است بعضی از محققان بر مباحث نظری تمرکز کنند، بعضی دیگر به
بررسی عوامل شناختی، اجتماعی و یا تکوینی مؤثر در روند فراگیری
زبان بپردازند و یا معتقد باشند که با کاوش در ویژگی های زبان کودک
در طی مراحل رشد می توان به قوانین رشد زبان و تفکر دست یافت.
آنچه قطعیت
دارد این است که کودکان توانایی شگرفی در فراگیری زبان دارند؛ با
ظهور اولین نشانه های ایجاد ارتباط(مانند غان و غون کردن و گریه
کردن)، می توانند پیام های متعدد و متفاوتی را برسانند و در یک
سالگی کلماتی را که در محیط اطراف خود می شوند، تقلید کنند و کم کم
اولین واژه ها را به زبان بیاورند. در حدود هجده ماهگی، تعدادی از
این واژگان را به طرز چشمگیری با یکدیگر ترکیب کنند. به گونه ای که
زبانشان حاوی ترکیبی از جملات دو- سه کلمه ای خواهد بود. در سه
سالگی و با افزایش درک از زبان، کودک می تواند در مکالمات
روزمره با اطرافیان شرکت کند، سؤال کند و پاسخ دهد.
اینگرم (Ingram, 1996) مراحل رشد زبان کودک را به چهار دوره تقسیم
می کند:
دوره ی رشد پیش زبانی؛ از بدو تولد تا یک سالگی پاره گفتارهای تک
کلمه ای؛ از یک سالگی تا یک و نیم سالگی ترکیب کلمات اولیه؛ از
حدود یک و نیم تا دو سالگی جملات ساده و پیچیده؛ سه سالگی فراگیری
زبان تا سال های آغاز دبستان ادامه می یابد و پس از آن کودک به
فراگیری نقش های اجتماعی زبان می پردازد؛ یعنی علاوه بر این که یاد
گرفته است چه بگوید، یاد می گیرد چه نگوید و کجا نگوید.
در طی این روند با سؤال هایی روبرو می شویم: چه مکانیسم ها و
ساختارهایی کودک را از گریه و تولید صداهای نامفهوم به تولید زبان
می رسانند؟ چه عواملی در ظهور و رشد
زبان و تفکر کودک دخالت دارند؟ چه رابطه ای میان رشد زبان و تفکر
وجود دارد؟ محققان چگونه پیدایش و رشد تفکر و زبان را
تفسیر می کنند؟
بررسی نظریه های رشد زبان کودک
نظریه های گوناگونی در مورد رشد مطرح است که هر یک از منظر خاصی به
موضوع می پردازد. مقاله ی حاضر به بررسی اجمالی آن دسته از نظریه
های رشد زبان کودک می پردازد که از دید نگارنده نقش مهم تری در درک
نظریه ی ویگوتسکی و نقش آموزش در رشد زبان و تفکر دارند. هدف نهایی
مقاله ی حاضر، ترسیم ارتباط نظریه ی ویگوتسکی با مبانی آموزش فلسفه
به کودکان است.
مروری بر نظریه های رشد زبان کودک
یکی از نظریه های روانشناسی که برای مدتی در حیطه ی رشد زبان کودک
مطرح شد، نظریه ی رفتارگرایی است که اگر چه از نظر بسیاری از
محققان مردود شناخته شده است، اما نظریه پردازان، محققان و
روانشناسان را بر آن داشته تا با تعمیق نظرات و تحقیقات خود، در پی
یافتن درستی و یا نادرستی مبانی آن باشند. نظریه ی رفتارگرایی بر
تغییر رفتار و جست و جوی نقش محیط برای توضیح این رفتارها است و با
ارتباط ها و تداعی هایی که از طریق محرک ها و پاسخ به آن ها شکل می
گیرند، سروکار دارد. برای رفتارگرایان زبان یک مهارت است و تفاوتی
با بقیه ی رفتارهای انسان ندارد؛ برای مثال واتسون (Watson, 1924)
معتقد است زبان برخلاف پیچیدگی هایش، به طور بنیادی نوع بسیار ساده
ای از رفتار یا در واقع عادتی گول زننده است.
به طور کلی، رفتارگرایان بر رفتارهای زبانی قابل مشاهده تأکید دارد
و به جست و جوی ارتباط بین پاسخ ها و محرک هایی با منشأ محیطی می
پردازند. از نظر یک رفتارگرا، رفتارِ زبانیِ مؤثر، پاسخ صحیح به
محرک است. اگر پاسخ خاصی تقویت شود به عادت تبدیل شده یا شرطی می
شود، در نتیجه کودکان آن دسته از پاسخ های زبانی تقویت شده را
تولید می کنند.
یکی از معروف ترین نظریه پردازان رفتارگرایی اسکینر (Skinner,
1952) است. نکته ی مهم نظریه ی او «شرطی شدن عامل است» که بر اساس
آن موجود زنده می تواند به محرکهای مجهول یا غیر قابل مشاهده پاسخ
دهد و تقویت عامل (بر اثر تکرار) موجب شرطی شدن می شود. جوهره ی
نظریه ی اسکینر این است که زبان، رفتار کلامی است و انسان با
استفاده از صداها به عنوان عامل می تواند به نیازهای خود پاسخ دهد
(وود، 1993: 4).
زبان نیز مانند بقیه رفتارها به وسیله ی پیامدهایش کنترل می شود؛
یعنی وقتی پیامد رفتاری، پاداش باشد، آن رفتار قوی تر می شود و
وقتی رفتاری پیامد تنبیهی داشته باشد یا تقویت نشود، تضعیف شده و
از بین می رود. نظریات اسکینر مورد انتقاد چامسکی (Chomsky, 1959)
قرار گرفت.
امروزه محققان حیطه ی فراگیری زبان به اتفاق بر این نظر هستند که
چون نظریه های رفتارگرایان، نقش تفکر و شناخت را نادیده می گیرد،
برای توضیح روند فراگیری زبان کافی نیست و نمی تواند نحوه ی رشد آن
را توضیح دهد؛ به عبارت دیگر فراگیری زبان اول پیچیده تر از آن است
که بتوان با اصول این نظریه آن را تفسیر کرد. نظریه ی دیگری که طی
دو دهه ی اخیر توجه محققان را جلب کرده است، نظریه ی فطری نگر است
و می توان چامسکی را پیشگام آن نامید.
وی با طرح نظریه ی «اصول و پارامترها»، (Principles and
Parameters) ادعا می کند که همه ی زبان ها در اصول مانند یکدیگرند
و تفاوت آنها در پارامترهاست. در چارچوب «دستور زبان همگانی»
(Universal Grammar) می توان این نظریه را به این شکل توضیح داد که
اصول اولیه و قوانین دستور زبان همه ی زبان های جوامع بشری دارای
خصیصه های مشترک هستند؛ به عبارت دیگر ویژگی های اصلی زبان که میان
همه ی زبان ها مشترک است، در ذات انتزاعی است تا آن حد که از طریق
محیط کودک و داده های زبانی دریافت شده از سوی بزرگسالان و
اطرافیان، قابل انتقال نیست؛ یعنی کودک نمی تواند تنها با تقلید و
ارتباط با بزرگسالان و محیط اجتماعی، کلیه ی قوانین زبان را فرا
بگیرد.
بنابراین
چامسکی چنین نتیجه گیری می کند که این ویژگی های همگانی زبان، بخشی
از استعداد وراثتی کودک است و کودک با دانشی فطری از دستور زبان
همگانی متولد می شود؛ یعنی با مجموعه ای از اصول و پارامترها که
شکل کلی دستور زبان را تعیین می کنند.
چامسکی بر این باور است که این نظریه از پیچیدگی زبان می کاهد و
روند فراگیری را برای کودکان آسان تر می کند؛ به این صورت که
کودکان آن دسته از اصولی را که میان همه زبان ها مشترک و تغییر
ناپذیرند، فرا نمی گیرند، بلکه آنها بخشی از استعداد وراثتی کودک
هستند. کودک باید آن گروه از پارامترها را بیاموزد که در زبان های
مختلف،متفاوت هستند (ردفورد، 1990: 5).
دراین نظریه، همچنین، دامنه ی تغییرات پارامترهای زبان محدود است؛
یعنی پارامترها نمی توانند به اشکال نامحدود ظاهر شوند، بلکه دارای
وضعیت
دوگانه هستند: هر ویژگی یا وجود دارد یا ندارد. برای مثال زبان
انگلیسی بر خلاف زبان فارسی زبانی هسته آغاز ( Head First) است
(مثل فاعل جمله که همیشه باید قبل از
بقیه اجزاء باشد ولی در فارسی می تواند هسته پایان (Head Last) هم
باشد یعنی فاعل جمله مستتر باشد). پس وقتی کودک با زبانی آشنا می
شود، آن زبان یا هسته آغاز است یا نیست(والیان، 2009: 19).
رویکرد دیگری که اشاره به آن ضرورت دارد، رویکرد تکوینی است؛ روشی
برای ارتباط دادن رشد درک ذهن با نظریه های شناختی که نظریه ی فطری
نگر را رد نمی کند، بلکه در پی توضیح چگونگی تکوین ساختارهای زبان
از تعامل روندهای مشخص است (مک وینی، 1999: 17).
در سال های
اخیر با گرایش به رویکردهای سازندگی گرایی، دو موضوع در مطالعه ی
زبان مورد توجه قرار گرفته است. اول این که زبان عامل تجلی توانایی
های شناختی وعاطفی برای پرداختن به جهان اطراف، به دیگران و به خود
است.
دوم این که
قوانین زبانی که به وسیله ی پیروان نظریه ی فطری نگر مطرح شده است.
انتزاعی، منطقی، قاطع و بسیار پیچیده هستند و هدف از آنها تنها
روشن ساختن ساختار نحو زبان است، درحالی که علاوه بر نحو، معنا و
نقش نیز باید به عنوان دو خصیصه ی مهم زبان در ایجاد ارتباط و
تعامل اجتماعی مورد نظر قرار گیرند. بنابراین محققانی مانند بلوم،
پیاژه و اسلوبین در تحقیقات خود بر نقش شناخت در رشد زبان کودک
تأکید کرده اند.
پیاژه رشد کلی زبان را نتیجه ی تعامل کودک با محیط اطراف و همچنین
تعاملی تکمیلی بین رشد توانایی های ادراکی- شناختی و تجربه ی زبانی
توصیف می کند. آنچه کودکان درباره زبان می آموزند، به وسیله ی آنچه
از محیط اطراف فرا می گیرند، تعیین می شود. پیاژه بر خلاف چامسکی
معتقد است که ساختارهای پیچیده ی زبان فطری نیستند و البته مانند
وی معتقد است که یاد هم گرفته نمی شوند، بلکه این ساختارها در
نتیجه ی تعامل مداوم بین عملکردهای شناختی جاری و محیط زبانی و غیر
زبانی پدیدار می شوند (پیاژه و اینهلدر، 1969: 71).
این رویکرد تعاملی را «سازنده گرایی» می نامند که واژه ای است در
مقابل فطری گرایی. از نظر پیاژه زبان یکی از مظاهر فعالیت های
شناختی انسان است.
رشد سیستم شناختی
برای رشد زبان ضرورت دارد و در نتیجه باید پیش از آن رخ دهد(
هیکمن، 1986: 11). در نتیجه تشخیص مراحل رشد و بلوغ و شناخت و
توضیح چگونگی آن، می تواند فراگیری زبان را توضیح دهد. نظریه ی
پیاژه حل مسئله را به شکل خودمدار در مرکز یادگیری و رشد قرار می
دهد و می کوشد تکامل ذهن و هوش را در قالب رشد و درک منطق توضیح
دهد.
نظریه پیاژه حل مسئله را به شکل خودمدار در مرکز یادگیری و رشد
قرار می دهد و می کوشد تکامل ذهن و هوش را در قالب رشد و درک منطق
توضیح دهد. پیاژه برای ترسیم ارتباط تکامل زیستی و ذهنی کودک به
جست و جوی اصولی پرداخته است که با استفاده از آنها بتواند منشأ
تفکر منطقی، علمی و ریاضی و چگونگی رشد آن را روشن کند. (ریچموند،
1970: 66).
اساس روندهای ذهنی در کنش نهفته است و عبارت «تفکر کنش درونی شده
است» بیانگر نظر پیاژه در تجزیه و تحلیل دانش بشری و هوش است و
نشان می دهد که تجزیه و تحلیل باید با فعالیتهای حرکتی و حل مسئله
به صورت عملی آغاز شود. یعنی کودکان برای رشد و گسترش درکشان از
محیط اطراف باید فعال و سازنده باشند (همان: 93).
از دید پیاژه کنش، اساس تفکر و لازمه ی درک است و رشد شناختی کودک
و محور تعیین کننده ی رشد و نتیجه ی درونی شدن نظام وسیله - هدف از
طریق فعالیت های حسی - حرکتی در مراحل اولیه ی رشد است (هیکمن،
1986: 10) در این نظریه، رشد شناخت مستقل از رشد زبان و از نظر
علّی مقدم بر آن است؛ زبان بیش از هر عامل دیگری به پیشرفت رشد
فکری کودک کمک می کند و در رشد کنش های ذهنی نقش ثانویه دارد و به
تنهایی برای رشد شناختی کودک کافی نیست.
زبان وابسته به تفکر است و قبل از فراگیری مفاهیم لازم، نمی تواند
برای تبادل ایده ها به کار رود (لاند، 2003: 22). در چارچوب این
نظریه، کودک یادگیرنده ای فعال و در حال تعامل با محیط و تشکیل
ساختارهای پیچیده ی فکری است که به تنهایی برای حل مسائل خود اقدام
می کند. (فیشر، 2005:112).
اسلوبین در تحقیقات سال های 1966، 1973، 1979و 1985 خود کوشیده است
چگونگی فراگیری زبان در کودکان را نشان دهد. او با قالب های دستوری
و ساختاری برای فراگیری زبان مخالف و معقتد است «راهکارهای فطری»
استقراء را برای کودکان ممکن می سازند. تحقیقات وی نشانگر آن است
که در تمام زبان ها فراگیری معنی به رشد شناخت بستگی دارد و مراحل
رشد یا بهتر است بگوییم تربیت یادگیری مفاهیم زبانی، به وسیله ی
پیچیدگی های معنایی و نه پیچیدگی های نحوی تعیین می شوند.
او در
تحقیقات (1979) خود نشان داده است که فراگیری که یک تک واژه خاص
(مانند نشانه ی جمع در زبان انگلیسی) پس از آن رخ می دهد که کودک
مفهوم معنایی آن تک واژه را از نظر عقلی درک کند(جانستون و
اسلوبین، 1979: 538)؛ به بیان دیگر، فراگیری نقش های زبان بر
یادگیری نحو زبان مقدم است. ازنظر اسلوبین برای رشد زبان دو عامل
پیشگام وجود دارد:
1- در سطح عملی، سرعت رشد بستگی به توانایی های تعقلی و ارتباطی
دارد که در پیوند با طرح واره های فطری شناخت عمل می کنند.
2- در سطح صوری، سرعت رشد وابسته به رشد توانایی های ادراکی و
فرآیندهای اطلاعاتی است که در پیوند با طرح واره های فطری دستور
زبان عمل می کنند (اسلوبین، 1985: 5)
بلوم متذکر می شود که برای شرح چگونگی رشد زبان باید به شرح شالوده
ی زبان پرداخت. آنچه کودکان در مورد زبان و انتقال پیام ها می
آموزند،
تعیین کننده ی میزان اطلاعات آنها در مورد زبان است. در نتیجه برای
دانستن این که کودکان با چه نوع اطلاعات یا مکانیسم هایی متولد می
شوند،
یافتن قوانین نقش های زبان و ارتباط نحو زبان با آن نقش ها برای
محققان ضروری به نظر می رسد. در سال های اخیر روشن شده است که
ساختار تفکر شناختی و حافظه برای توضیح یادگیری نقش زبان کافی
نیست.
سازندگی گرایی
برای زبان نقشی پرورشی، آموزشی و اجتماعی قائل است و در چارچوب
رویکرد نقش گرا به درستی چگونگی رشد زبان در کودک و بزرگسال می
پردازد (هولتزمان، 1984: ص 119؛ برکو- گلیسون، 1988: 279؛ لاک،
1991: 294).
از نظر ویگوتسکی زبان به طور طبیعی دارای نقش های متعدد است و یکی
از نقش های اصلی آن انتقال مفاهیم انتزاعی و استدلال منطقی و نقش
مهم دیگر آن ایجاد ارتباط از طریق تعامل اجتماعی است که می تواند
عامل عمده ی رشد زبان کودک به شمار رود. از زمانی که نظریات فطری
نگر مانند نظریات چامسکی به چالش کشیده شده، نظریات ویگوتسکی
درباره ی فراگیری زبان که بر معنی و منشأ اجتماعی رشد تأکید دارد،
اهمیت خاصی یافت و اگر چه تأثیر نظریات وی به آهستگی صورت گرفته
است، اما کار نسلی از زبانشناسان و روانشناسان را که معنا را هسته
ی اصلی زبان می دانند، برجسته کرده است. ( جان استینر، 2007: 124).
نظریه ی ویگوتسکی
زبان و تفکر
نظریه ی ویگوتسکی بر تعامل بین تفکر و زبان پایه ریزی شده و محصول
مشاهدات او از گفتارهای اولیه ی کودک است. او اعتقاد دارد رشد تفکر
و زبان با یکدیگر موازی نیست. منحنی رشد زبان و تفکر با یکدیگر
تلاقی می کنند، در مقاطعی از یکدیگر فاصله می گیرند، دوباره به
یکدیگر می رسند و حتی ممکن است با هم یکی شوند. تفکر و زبان دارای
منشأ متفاوت ژنتیکی و مستقل از یکدیگر هستند، اما در دوره ای از
کودکی با یکدیگر تلاقی می کنند(ویگوتسکی، 1962: 33). در این مرحله
تفکر، غیر کلامی و بر پایه ی تصویرهای ذهنی و زبان هم پیش - تعقلی
است و با تفکر ارتباط ندارد. به عبارت دیگر، در سال اول رشد، زبان
کودک نقش اجتماعی دارد و نشانی از رشد فکری در آن دیده نمی شود. در
دو سالگی منحنی های رشد تفکر و زبان، که تا این زمان جدا از یکدیگر
بوده اند، با یکدیگر تلاقی می کنند و شکل جدیدی از رفتار بروز می
یابد. در این زمان کودک به کار گیری زبان در تفکرات را آغاز می کند
و گفتارش نیز نمایانگر تفکراتش می شود؛ یعنی زبان به خدمت تعقل
درمی آید و تفکر در کلام تجلی می یابد.
در این مرحله توجه به دو رخداد لازم است:
یکی این که کودک ناگهان نسبت به لغات کنجکاو می شود و دوم این که
تعداد لغات مورد استفاده اش افزایش می یابد. برخلاف پیاژه، از نظر
ویگوتسکی تفکر نه مستقل از زبان است و نه از نظر علّی مقدم بر آن و
با این که ریشه های متفاوت و مستقل دارند، تعامل مستمری بین آنها
وجود دارد(همان: 41).
بروز وابستگی بین تفکر و زبان روندی است که به تدریج آغاز می شود و
در سنین دو تا هفت سالگی توسعه می یابد؛ به عبارت دیگر «ارتباط بین
تفکر و لغت یک عمل ساده نیست، بلکه یک روند است؛ حرکتی مداوم به
جلو و عقب، از تفکر به زبان و از لغت به تفکر»، گسترش گنجیه ی
واژگان کودک به بافت اجتماعی و منابع زبان شناختی موجود در فرهنگ
او بستگی دارد.
ویگوتسکی دو نقش برای زبان قائل است یکی نقش بیرونی برای ایجاد
ارتباط با محیط اطراف و دیگری نقش دورنی برای کنترل افکار. در سنین
دو تا هفت سالگی، کودکان در مورد ایده ها و تفکراتشان صحبت می
کنند؛ او این نوع گفتار را گفتار خودمدار می نامد و علت پیدایش آن
را عدم درونی شدن گفتار می داند.
نقش اولیه زبان ایجاد ارتباط یا ارتباط اجتماعی است و در نتیجه
گفتار اولیه ی کودک به طور مشخص اجتماعی است. در سن خاصی، گفتار
اجتماعی کودک به خودمدار وگفتار ارتباطی تقسیم می شود که هر دو
اجتماعی هستند. گفتار خودمدار رابطی مستحکم در انتقال از گفتار
آوایی به گفتار درونی است.
نقش انتقالی گفتار خودمدار دارای اهمیت نظری ویژه ای است و تفسیر
آن می تواند رشد زبان را توضیح دهد. برای ویگوتسکی نقش تعامل
اجتماعی به عنوان عامل تعیین کننده ی رشد زبان، مشخصه ای محوری
است. زبان ابزار جدیدی را به سازمان درونی کودک می افزاید و موجب
رشد کنش و تفکر می شود. ویگوتسکی نیز مانند پیاژه معتقد است که
تفکر قبل از زبان و به وسیله ی استفاده از ابزار ظاهر می شود. درک
ارتباط های مکانیکی و بکارگیری وسیله برای رسیدن به هدف پیش از
زبان خود را نشان می دهد؛ یعنی عمل به شکل ذهنی معنادار می
شود(همان: 42). محرک اصلی کودک که میان زندگی تعقلی و اجتماعی وی
میانجی گری می کند، زبان است میگنا(هیکمن، 1986: 12).
رشد شناخت کودک به علائم وابسته است؛ به ویژه علائم زبانی که کودک
در تعامل با جهان اطراف با آنها می شود. ویگوتسکی بر این اعتقاد
است که رشد تفکر با زبان صورت می گیرد؛ یعنی رشد عقلی کودک بستگی
به تسلط وی بر ابزار اجتماعی تفکر یعنی زبان دارد. به عبارت دیگر،
زبان در یادگیری یا به قول ویگوتسکی درونی کردن دانش و ابزارهای
تفکر که ابتدا در محیط اطراف (بیرون از کودک) قرار دارند، نقش
اساسی دارد. تجربه ی فرهنگی- اجتماعی کودک از طریق زبان انجام می
شود. و همین امر، موجب رشد تفکر می شود. منطقه ی مجاور رشد(Zone of
Proximal Development) منطقه ی مجاور رشد به فاصله بین توانایی
کودک برای انجام کاری زیر نظر یک بزرگسال و با مشارکت همسالان و
توانایی او برای حل مسئله به صورت مستقل اطلاق می شود.
ویگوتسکی بر این باور است که یادگیری در این منطقه صورت می گیرد.
به عبارت دیگر، منظور از منطقه ی مجاور رشد، لایه ای از مهارت یا
دانش است که کمی برتر از دانش و مهارت فعلی کودک است (ویلیامز و
بردن، 1997: 40) و کودک می تواند با کمک دیگران به آن سطح دست
یابد. نکته مهم در مورد منطقه مجاور رشد ایده ی حل مسئله است؛ به
این معنی که کودک دارای توانایی بالقوه برای حل بخشی از مسئله به
صورت مستقل است و بخشی را نیز می تواند تحت نظارت و راهنمایی
دیگران (بزرگسالان یا همسالان) بهتر حل کند. (وود، 1993: 197).
در نظریه منطقه ی مجاور رشد، افراد بزرگسال در روند یادگیری کودک
نقش کلیدی دارند و با انتخاب روش های یادگیری مناسب به بالابردن
سطح یادگیری او کمک می کنند. می توان گفت مبنای این نظریه، تعامل
اجتماعی (جوهر اصلی نظریات ویگوتسکی) است که بر پایه ی آن کودک با
کمک دیگران (بیشتر والدین)، می آموزد چگونه بعضی مهارت ها را کسب
کند یا به حلّ مسئله بپردازد.
به عبارت دیگر، تعامل اجتماعی کودکان یا بزرگسالان این امکان را
برای وی فراهم می کند که قبل از به دست آوردن ظرفیت ذهنی لازم برای
تصمیم گیری در مورد فعالیت هایش، بتواند فعالیت های پیچیده انجام
دهد تا به تدریج رفتارهای منظم بزرگسالان در زمینه های تعاملی،
جزئی از رفتارهای او شوند.
ویگوتسکی معتقد است روندهای ارتباط و مهم تر از آن روندهای مربوط
به زبان، عامل اصلی انتقال کنش های «میان روان شناختی» به کنش های
«درون شناختی» هستند. دو مشخصه ی زبان در نظریه ی ویگوتسکی نقش
اساسی دارند؛ یکی این که زبان به طور طبیعی اجتماعی است و دیگری
این که زبان وابسته به زمینه است و به همین علت تأکید ویگوتسکی بر
گفتار است و نه زبان، زیرا در گفتار علاوه بر نشانه های زبانی،
نشانه های غیر زبانی مانند اشارات و حرکات هنگام حرف زدن نیز در
ایجاد ارتباط دخالت دارند. (ویگوتسکی، 1962: 43؛ ویگوتسکی، 1980،
179).
بنابر مفهوم منطقه ی مجاور رشد، بزرگسالان از طریق گفتار با کودک
تعامل های اجتماعی برقرار می کنند و این کار در رشد شناخت وی نقش
مهمی بازی می کند. این گونه روندهای ارتباطی برای منطقه مجاور رشد
نقش محوری دارند، زیرا وقتی کودکان نمی توانند مسائل را حل کنند،
بزرگسالان از گفتار و اشارات غیر زبانی به طور همزمان برای
راهنمایی آنها استفاده می کنند و با این عمل ارتباط اجتماعی خود را
با آنها حفظ می کنند، توجه آنها را به جنبه های مختلف زمینه جلب می
کنند و از طریق تعامل اجتماعی به آنها کمک می کنند تا به نظم فکری
دست یابند و آن را در حل مسئله به کار گیرند.
از دید ویگوتسکی تفکر فعالیتی هدفمند است که طی روندی خاص موجب رشد
شناخت می شود. آنچه موجب رشد کودک می شود، مشارکت کودک در تعامل
های اجتماعی است و حضور یک بزرگسال یا همسال داناتر و تعامل
اجتماعی حاصل از آن، بر توانش یا درک کودک از آن فعالیت برتری
دارد.
باید یادآور شویم که تعامل اجتماعی نقشی اساسی در روند رشد شناخت
دارد و فراگیری اجتماعی مقدم بر رشد است. او می گوید هر کنشی در
رشد فرهنگی کودک دو بار مشاهده می شود؛ ابتدا در سطح اجتماعی و بین
افراد (درون روان شناختی) و سپس در سطح فردی و درون کودک (میان
روان شناختی) ویگوتسکی.
میانجی گری(Mediation)
میانجی گری یکی از مفاهیم مهمی است که باید در نظریه ی ویگوتسکی به
آن اشاره کرد، زیرا درک چگونگی تکوین روندهای ذهنی بالاتر با تکیه
بر این مفهوم امکان پذیر است (ورش، 2007: 178).
میانجی گری یعنی
به کارگیری ابزار یا علائم فرهنگی برای به وجود آوردن تغییرات کیفی
در تفکر؛ بنابراین می توان گفت میانجی گری یعنی به کار گیری سیستم
های ارتباطی برای نشان دادن وقایع و از آنجا که سیستم های ارتباطی
راه های تعامل افکار و ایده ها هستند، پس زبان سیستمی ارتباطی است
که انسانها از آن برای بیان تفکراتشان استفاده می کنند (اسمیت،
2009: 22)؛ اگر چه زبان تنها وسیله ی ابزار همه ی شکل های تفکر
نیست و نظام های نشانه ای دیگری نیز در رشد تفکر اهمیت دارند.
ما با اجتماع پیرامون خود و دنیای مادی رابطه ی مستقیم نداریم؛
ارتباط ما ارتباطی غیر مستقیم است، پس نیاز به علائمی داریم که
میان ذهن ما و دنیای پیرامون میانجی گری کنند تا بتوانیم نسبت به
جهان مادی آگاهی یابیم. این کار با به کارگیری برخی از ابزارها، به
ویژه ابزار روانشناسانه یا علائم امکان پذیر می شود( ورش 2007:
178). میانجی گری رابط روندهای اجتماعی و تاریخی از یک سو و
روندهای ذهنی افراد از سوی دیگر است.
شکل های مختلف میانجی گر در افراد درونی شده اند، زیرا این شکل ها
به وسیله ی نیروهای فرهنگی و تاریخی نهادینه برای انسانها فراهم
شده اند و عملکرد ذهنی افراد از نظر اجتماعی و تاریخی با آنها
سازگاری دارد (همان، ص 178). علائم ترکیبی از معنی و شکل هستند،
مانند زبان، ولی علاوه بر زبان از سیستم های گوناگون محاسبه، نت
های موسیقی، علائم رانندگی، علائم جبری، کارهای هنری، نگارش و
طراحی شکل ها، جداول و نمودارها نیز می توان نام برد که همگی ساخته
دست انسان و یا همان گونه که ویگوتسکی می گوید «مصنوعی» هستند
(ویگوتسکی، 1981، ر. ک: ورش، 2007: 179).
ورش معتقد است که رویکرد نظری ویگوتسکی بر سه پایه قابل درک است:
اول،شرح دقیق کنش های فکری انسان بر پایه ی تحلیل ابزار و علائمی
که آن را میانجی گری می کنند؛ دوم، با تکیه بر روش ژنتیکی یا مبتنی
بر رشد و سوم،با در نظر گرفتن زندگی اجتماعی به عنوان منشأ کنش های
فکری متعالی فرد، از دید ویگوتسکی مفهوم میانجی گری در شکل گیری
اجتماعی نقش اساسی دارد و راه را برای توضیح اختیار باز می کند که
در آن میانجی ها ابزاری برای فعالیت مداوم افراد در عرصه های
اجتماعی، فرهنگی و تاریخی هستند. با این نظریه می توان چنین نتیجه
گیری کرد که فرد را نمی توان بدون ابزار فرهنگی درک کرد و اجتماع
نیز نمی تواند بدون عاملیت افراد ( که مصنوعات را می سازند و به
کار می برند) درک شود.
به عبارت دیگر، اگر اشیا از دید پیاژه فقط ماده ی خام برای شکل
گیری اعمال منطقی هستند، از دید ویگوتسکی موجوداتی فرهنگی هستند و
شیء محوریِ کنش ها در درک روح انسان نقش کلیدی دارد (انگستروم،
2001، ر ک: دنیلز، 2008: 4).
از دید ویگوتسکی مفهوم رشد کاهش فاصله ی بین ساختارها و عملکردهای
ذهنی فرد و هنجارها (میانجی گری فرهنگی) در اجتماع است. مهم است که
فرد برای انجام یک فعالیت کدام ساختارها و عملکردهای ذهنی را با
خود به همراه می آورد و کدام ساختارها و عملکردهای ذهنی را از آن
می گیرد.
از لحاظ فرهنگی - اجتماعی، اجتماع تنها محیط فرد و یا زمینی هموار
برای انجام کنش ها نیست؛ بلکه هر فعالیت انسان با جنبه های فردی،
فرهنگی و تاریخی همراه است و چگونگی بروز این جنبه ها در هر
فعالیت، تکوینی است.
هم ویگوتسکی و هم پیاژه شخصیت اجتماعی را برای رشد انسان ضروری می
دانند (تاج و روگوف، 1989: 26).
بحث در مورد مفهوم میانجی گری توجه را به سوی اعتقاد ویگوتسکی به
وجود رابطه ی دیالکتیکی بین تفکر و گفتار می برد که در رشد «لغت
معنی» (Word meaning) وجود دارد.
ویگوتسکی معتقد است که جدا کردن تفکر و لغت ممکن نیست و در نتیجه
لغت معنی را به عنوان واحد تجزیه و تحلیل در نظر می گیرد که هم
حاوی گفتار و هم تعقل است. او ضرورت تمرکز بر دیالکتیک بین تفکر و
لغت را متذکر شده و معتقد است این دیالکتیک حرکتی است به سوی طی
مراحل مختلف رشد و بررسی آن را در نظریه ی تفکر و گفتار اساسی است.
نظرات ویگوتسکی و مبانی فلسفه برای کودکان
از نظر لیپمن تفکر کاربردی یا «تفکر برای تفکر» تعریفی فراگیر برای
آموزش تفکر و فلسفه به کودکان است (لیپمن، 2003: 56). فلسفه برای
کودکان حلقه ی گم شده بین فلسفه و آموزش است و فلسفه بدون آموزش
نمی تواند به هیچ یک از اهداف خود برسد، زیرا با آموزش می توان در
ویژگی های فکری و احساسی افراد تغییر ایجاد کرد و نسل آینده را
برای تفکر و کنش های متفاوت در زندگی روزمره آماده نمود (شارپ،
2003: 1).
از طریق آموزش می توان به روندهای فکری، آرمان ها و تمایلات عینیت
بخشید و آنها را در عمل تجربه کرد. هدف فلسفه برای کودکان نیز
پیشبرد و بهبود مهارت های تفکر با استفاده از روش های آموزشی است.
اگر چه فیشر
معتقد است نوع تفکری را که باید پرورش یابد، نمی توان به آسانی
مشخص کرد، اما نکته ی مهم این است که تمرکز بر آموزش تفکر نیازمند
پیشرفت چشمگیر کیفیت آموزش و پرورش برای همه کودکان است. همانگونه
که پیشتر مطرح شد، تفکر و زبان از دیدگاه ویگوتسکی رابطه ای
تنگاتنگ دارند و اولین گام برای تفکر و علم آموزی بشر از طریق
ارتباط زبانی برداشته می شود. فیشر معتقد است یکی از راه های تشویق
کودکان به تفکر درباره ی تفکر این است که از آنان بخواهیم به این
موضوع که «تفکر چیست؟» بیاندیشند.
هر قدر کودکان بیشتر به تفکر درباره ی تفکر تشویق شوند، به آگاهی
فراشناختی و درک ذهن خود نزدیک تر می شوند. در اینجا ترسیم ارتباط
نظریه
ی ویگوتسکی و فلسفه برای کودکان ضروری است. ویگوتسکی در نظریات خود
بر نقش آموزش تأکید می کند و معتقد است آموزش باید اندیشمندانه
کنترل و به طور ارادی مدیریت شود. ویگوتسکی میان ابعاد شناختی و
فراشناختی در کسب دانش تمایز قائل می شود به این ترتیب که با
افزایش تدریجی کنترل آگاهانه و فعال در روند کسب خود به خودی و
ناآگاهانه ی دانش، می توان فرآیند تفکر و یادگیری را به سطح
خودآگاه آورد و موجب فکر کردن کودکان شد تا بر سازمان فکری خود
مسلط شوند.
بر اساس نظریه ی ویگوتسکی، برای یادگیری نه تنها به تفکر که
فعالیتی شناختی است، نیاز داریم بلکه به فراشناخت که همان تفکر
درباره ی تفکر است نیز، احتیاج داریم و درست در همین نکته لیپمن و
ویگوتسکی دارای دیدگاه مشترک هستند، زیرا هر دو معتقدند تفکر قوی
مستلزم فرآیند فراشناختی یا همان تفکر درباره ی تفکر است. نظریه ی
لیپمن شامل نکات متعددی در آموزش به کودکان است.
پرسش پرورش مهارت مباحثه، ایجاد تمایل به پرسش، جست و جوی دلیل
برای اتفاقات و به کارگیری معیارهایی برای قضاوت و تصمیم گیری در
مورد آنها به وسیله کودکان، از مهم ترین محورهای آن است. همچنین
قائل شدن تمایز میان وقایع مختلف، تجزیه و تحلیل آنها و درک روابط
علت و معلولی در رخدادها نیز جزو آموزش های فلسفه برای کودکان است
(اسپلیتر و شارپ، 1995: 15).
در آموزش فلسفه به کودکان، مفاهیمی مانند انصاف، دوستی، زیبایی،
حقیقت و خوبی از طریق داستان ها (که ابزار اصلی آموزش هستند) و به
وسیله ی معلم (که نقش میانجی را دارد) با کودکان به بحث گذاشته می
شود. این روند، راهنمایی و سرپرستی معلم، طرح پرسش از سوی وی و سمت
و سو دادن به پرسش ها اهمیت اساسی دارد. فیشر بر این باور است که
افراد میانجی دنیای کودک را برای او معنادار می کنند. به عبارت
دیگر، معلم یا میانجی معناساز دنیای کودک است و جهت گیری ها و
راهنمایی های او در کلاس های فلسفه برای کودکان، نقش محرک هایی را
دارد که از طریق آنها ارزش های فرهنگی به کودک منتقل می شوند.
به علاوه، فلسفه برای کودکان به آنان انگیزه می دهد تا فکر کنند و
بر روی آن دسته از وقایعی که به تجربیات خودشان مربوط است، تمرکز
کنند و در نتیجه از این طریق بر آنچه در اطرافشان می گذرد، کنترل
داشته باشند(همان: 17). سؤال کردن که برگرفته از روش تدریس سقراط
است، به عنوان منشأ استدلال، پیش بینی وقایع و بررسی دیدگاه ها،
نقشی اساسی در فلسفه برای کودکان دارد. می توان فرهنگی خاص را مورد
پرسش قرار داد و یا آن را رد کرد، ولی آنچه در این میان اهمیت
دارد، معناهایی است که به کودک ارائه می شود و مبنای رفتارهای
اولیه ی او در یک جهان ناشناخته قرار می گیرد(فیشر،2005: 111).
در این روند داستان ها نقش اساسی در شکل گیری فرهنگ و تفکر کودک
دارند. آنها مقدمه ای منظم و سازمان یافته برای ارائه ی مفاهیم و
روندهای فکری فراهم می کنند و اساس کند و کاو فلسفی قرار می گیرند
(اسپلیتر و شارپ، 1995: ص 99) و در این میان از توانایی های یک
میانجی به بهترین نحو استفاده می کنند.
می توان چنین نتیجه گرفت که فلسفه برای کودکان مفهوم میانجی گری
ویگوتسکی یکی از اصول فلسفه برای کودکان است. کودکانی که به تنهایی
قادر به انجام برخی امور از جمله حل مسئله، حفظ کردن چیزی یا به
خاطر آوردن تجربیات خود نیستند، با کمک بزرگسالان می توانند در
انجام این کارها موفق شوند؛ اگر چه این موفقیت ها فقط در محدوده ی
شرایط عمومی رشد کودک، حاصل می شود (ویگوتسکی، 1978: 86).
با وجود این که به نظر پیاژه این موفقیت ها ناشی از آموزش هستند و
نه رشد ادراک، و فعالیت هایی که بدون کمک دیگران انجام شوند، نشان
از توانش عقلی حقیقی کودک دارند، ویگوتسکی معتقد است توانایی
یادگیری از طریق آموزش، مشخصه ی اصلی هوش انسان است (وود، 1988:
24).
کودکان برای رشد ذهنی خود به تحریک های حسی نیاز دارند و تعامل با
دنیای خارج، موجب رشد ذهن کودک می شود (فیشر، 2005: 110). وقتی
بزرگسالان کودکان را در انجام کارهایی که به تنهایی از انجامشان
ناتوان اند، کمک می کنند، در واقع به پرورش دانش و توانایی آنها
کمک می کنند. آنها محرک هایی را که کودک دریافت می کند، کنترل می
کنند و با این کار موجب می شوند تا کودک در تعیین ساختار جهانی خود
از الگوهایی شبیه به الگوهای بزرگسالان میانجی استفاده کند (همان).
در نتیجه، یادگیری مهارت های اصلی تفکر بدون کمک بزرگسالان و از
طریق رشد بدون آموزش ممکن نیست؛ درحقیقت، توانایی های کودک برای
یادگیری در تعامل با افراد داناتر شناخته می شود. نتیجه این که
محیط آموزشی کلاس های فلسفه برای کودکان، نه تنها فراگیری مفاهیم
را تسهیل می کند بلکه فکر کردن را نیز به کودکان یاد می دهد.
کم معتقد است ویژگی های اصلی تفکر نقادانه و خلاق، به طور یکسان
درونی می شوند، یعنی کودکانی که درگیر تمرین های اجتماعی نقادانه و
خلاق هستند، آنها را درونی می کنند و با توجه به فرآیندهای مؤثر در
تفکر جمعی، به فرآیندهایی توجه می کنند که در تفکر خودشان دخیل
است.
به عبارت دیگر، پرورش ظرفیت های کودک برای تفکر در کلاس، درواقع
تعمیم عقیده ی ویگوتسکی است. آنچه کودکان در تعامل های اجتماعی فرا
می گیرند، طی زمان به بخشی از توانایی های مستقل کودک تبدیل می
شود، یعنی محیط های اجتماعی، مناطق مجاور رشد تشکیل می دهند که در
ابتدا تنها در تعامل های مشارکتی عمل می کنند (براون، متز و
کمپیون، 1996: 147).
برای افزایش سطح یادگیری و سهولت آن، باید به جای محیط فردی،
اجتماعی از افراد را تشکیل داد(همان). زیرا در فراگیری اجتماعی،
کودکان با بهره مندی از محیط حمایتی حاصل از تعامل با همسالان و
آموزگار، بر مشکلات احتمالی موجود در روند فراگیری (مانند مشکلات
عاطفی یا چگونگی حل مسئله)، چیره شده و توانایی های خود را نشان می
دهند. در این حالت، آموزگار یا کودک داناتری حل مسئله را شروع می
کند و کودک دیگری آن را به پایان می برد.
کودک در این محیط اجتماعی ( که کلاس برای او فراهم می کند)، بهتر
از زمان تنهایی می تواند از عهده ی حلّ مسائل برآید. (ویگوتسکی،
1978: 131).
تأکید ویگوتسکی بر نقش آموزش در روند رشد، در نظریه ی منطقه ی
مجاور رشد وی نیز مشهود است. همان گونه که پیشتر گفته شد از دیدگاه
ویگوتسکی زبان نقش عمده ای در رشد تفکر دارد. گفت و گوی بیرونی (که
در فلسفه برای کودکان یک ابزار آموزشی است)، موجب انتقال مفاهیم می
شود و سپس به تدریج به عنوان شیوه ی تفکر درونی می گردد(همان: ص
27).
زبان و فرهنگ ابزارهایی هستند که به رشد ساختارهای ذهنی کودک کمک
می کنند. بزرگسالان و همسالان داناتر با طرح پرسش، درخواست
استدلال، قضاوت و تصمیم گیری و جست و جوی علت، رویکرد شناختی کودک
نسبت به یک مسئله را به چالش می کشند و با ارائه یک داربست شناختی
به او، از وی حمایت می کنند و به این طریق ابعاد فکری کودک را
گسترش می دهند. توجه خاص ویگوتسکی به چگونگی رشد تفکر و زبان،
نظریه ی وی را از دیگر نظریه ها برجسته تر می کند. او رشد تفکر را
وابسته به زبان می داند و برای منشأ زبان، علاوه بر علت بیولوژیکی
یا آنچه وی «خط طبیعی رشد» می خواند، علت اجتماعی نیز قائل است
(ویگوتسکی، 1962: ص 51) و با این دیدگاه، به تعامل های حاصل از
محیط اجتماعی کودک، اهمیت می بخشد.
مشارکت کودکان در تعامل های اجتماعی، نوع برتر تعامل با جهان خارج
و عاملی اساسی برای رشد شناخت است. اگر به ارتباط میان رشد شناخت و
تعامل اجتماعی از دیدگاه ویگوتسکی بنگریم، در می یابیم که کنش های
ذهنی متعالی می توانند، به عنوان کنش های اجتماعی یا میان روان
شناختی و در خلال تعامل با سایر عوامل اجتماعی که سپس از طریق
درونی کردن روندهای اجتماعی - تعاملی به کنش های فردی یا درون روان
شناختی تبدیل می شوند ظاهر گردند.
بنابراین می توانیم فلسفه برای کودکان را پل ارتباطی میان رشد
شناخت و تعامل اجتماعی بدانیم.
Berko- Gleason, J. 1988. "Language and socialization In KesseI",
F. S.(Ed),The development of language and language researchers:
Essays in
Honor of Roger Brown.(pp. 264- 280. )
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Bloom, L. (Ed).
1978.Readings in Language develoment. NY: John Wiley & Sons.
Brown. L. A L.
, Metz, K. E. , & Campione. J. C. 1996 Social interaction and
individual understanding in a community of learners: The
influence of
Piaget and Vygotsky. In A. Tryphon &. J. Voneche(Eds), The
socialgenesis of thought (pp. 145- 169). UK: Psychlolgy Press
Cam,P. 1995. Thinking together. Alexandria, NSW: Hale.Chomsky,
N. 1981. Lectures on government and binding. Foris, Dordrecht
Daniels, H. 2008. Vygotsky and research. UK. Routledge.
Fisher, R. 2003. Teaching thinking. London: Continuum.
Fisher, R. 2005. Teaching children to think. Cheltenham: Nelson
Thornes.
Hickmann, M. 1986. Psychological aspects of language:
acquuisition. In
P. Fletcher& M. Garman (Eds. ), Language acquisition (pp/ 9-
29).Cambridge: Cambridge University Press. Holzman, M. 1984.
"Evidence for
a reciprocal model of language development". Journal of
Psycholinguistic Research 13, 119- 146.
Ingram, D. 1996. First language acquisition; Method, description
, and explanation. Cambridge: Cambridge University Press.
John - Steiner, V. 2007. "Vygotsky on thinking and speaking. "
In H.
Daniels, M. Cole &. J. V. Wertsch (Ees), The Cambridge conpanion
tl Vygotsky (pp. 136- 152). Cambridge: Cambridge University
Press.
Johnston, K. R. &. Slobin. D. I. "The development of locative
expressions in English , Italian, Serbo- Croatian and Turkish".
Journal of Child Language, 6, 529- 545. Lipman , M. 2003.
Thinking in Education( 2 nd Ed. ) UK: Cambridge University
Press. Lock, A. 1991.
The role of social interaction in early language development. In
N. A.
Krasegnor, D. M. Rumbaugh, R.L. Schliefelbusch. &. M.
Studdert-Kennedy (Eds), Biological and behavioral determinants
of laguage
development (pp. 287- 300). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates. Lund, N. 2003. Language and thought. UK: Routledge.
MacWhiney, B. (Ed). 1999. The emergece of language Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates. Pellegrini, A. D. 1991. Applied
child study: A developmental approach, Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum
Associates. Piaget, J. & Inhelder, B. 1969. The Psychology of
the child: NY: Basic books. Piaget, J. 1972. The principles of
general
Epistemology. NY: Basic books. Radford , A. 1990. Syntactic
theory and the aquisition of English syntax. UK: Basil
Blackwell. Richmond, P. G.
1970. An introduction to piaget. London: Routledge & Kegan paul.
Sharp, A. M. 2003. Graduate philosophy for children courses.
NJ:Montclair state university, Institute for the Advancement of
philosophy for children. Retrieved August 18,2010 from htp:
//www.internationalgraduate. net/children. htm Skinner, B, E.
1957. Verbal
behavior. NY: Appleton Century Crofts. Slobin, D. I. 1971.
Psycholinguistic. London: Scott Foresman & Co. Slobin, D. I.
1973.
"Cognitive prerequisities for the development of grammar". In C.
A. Ferguson & D. I. Slobin (Eds. ),Studies of child language
development
(pp. 175-208). NY: Holt , Rinehart &Winston. . Slobin, D. I.
(Ed. ).1985 (2 vols. ). The crosslinguistic study of language
aquisition. NJ:
Lawrence Erlbaum Associates. Slobin , D. I. 1966. "The
aquisition of
Russian as a native languag".In F. Smith & G. A. Miller (Eds. ),
Thegenesis of language: A Psycholinguistic approach. Cambridge,
MA: MIT
Press. Smidt, S. 2009. Introducing Vygotsky. UK: Routledge.
Splitter,L. J. , & Sharp, A. M. 1995. Teaching for better
thinking: The
classroom community of inquiry. Melbourne, Australia: The
Australian
Council for Education Research Ltd. Tudge, J. ,& Rogoff, B.
1989."Peer influences on cognitive development: Piagetian and
Vygotskain
perspectives". In M. H. Bornstein & J. S. Bruner. (Eds. ),
Interaction in human developmnet. Cross currents in contemporary
psychology. (pp.
17-40). Hillsdale =, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. valian, V.
2009.
"Innateness and learnability ". In E. A. Bavin (Ed. ) The
Cambridge
handbook of child language (pp. 15-34). Cambridge: Cambridge
University Press. Vygotsky, L. S. 1962. Thought and language.
Cambridge Mass: MIT Press. Vygotsky, L. S. 1978. Mind and
Society: The development of higher mental processes. Cambridge
,MA: Harvard
University Press. Vygotsky, L. S. 1981. "The genesis of higher
mental functions". In J. B. Wertsch (Ed. ), The concept of
activity in Soviet
psychology. Armonk, NY: ME. Sharpe. Vygotsky, L. S. 1972. the
psychology of art. Barcelona: Baraal. Watson, J. B. 1924.
Psychology
as the behaviorist views it. Psychological Review20, 158-177.
Wertsch, J. V. 2007. "Mediation ". In H. Daniels, M. Cole & J.
V. Wertsch (Eds.
),The Cambridge companion to Vygotsky (pp. 178-192).
Cambridge:Cambridge university Press. Wertsch J. V. 1985.
Vygotsky and the social formation of mind. cambridg, MA: Harvard
University Press.
Williams, M. & Burden, R. L. 1997. Psychology for language
teachers UK: Cambridge University Press. Wood, D. 1993. How
children think and
learn. Cambridge ,MA: Blackwell Publishers.
منبع مقاله: نشریه تفکر و کودک، پژوهشگاه علوم انسانی و
مطالعات فرهنگی -سال اول، شماره اول، بهار و تابستان 1389، ص
3-20
برگرفته از http://www.migna.ir
 |
